پروژه پایان نامه پروپوزال سمینار
بهترین پروپوزال‌ها و پایان‌نامه‌ها و سمینارهاپروژه پایان نامه پروپوزال سمینار
بهترین پروپوزال‌ها و پایان‌نامه‌ها و سمینارهاپرسشنامه فساد اداری محقق ساخته همراه با ابعاد
| دسته بندی | پرسشنامه |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 73 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 27 |
پرسشنامه فساد اداری محقق ساخته همراه با ابعاد
دو پرسشنامه کیفیت زندگی کاری همراه با رفرنس معتبر و ادبیات
| دسته بندی | پرسشنامه |
| فرمت فایل | |
| حجم فایل | 203 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 7 |
دو پرسشنامه کیفیت زندگی کاری همراه با رفرنس معتبر و ادبیات
توضیحاتی در رابطه با نرم افزار3DViA و چندین فایل همراه آموزشی
| دسته بندی | ساخت و تولید |
| فرمت فایل | |
| حجم فایل | 3638 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 11 |
-
شامل مجموع 8 فایل PDF1 فایل فارسی و تشریح این نرم افزار پرکاربرد7 فایل لاتین :3DVIA_Composer_2011_Datasheet_3DVIAComposer20103DVIA-DataSheet3DVIA-FAQ3DViaReq20093DVIATheZ_CaseStudy3DVIA-V6R2011x-factsheetشامل مجموع 8 فایل PDF
- یک فایل فارسی و تشریح این نرم افزار پرکاربرد
- 7 فایل لاتین :
- 3DVIA_Composer_2011_Datasheet_
- 3DVIAComposer2010
- 3DVIA-DataSheet
- 3DVIA-FAQ
- 3DViaReq2009
- 3DVIATheZ_CaseStudy
- 3DVIA-V6R2011x-factsheet
- نرم افزار3DViA (ساخت شرکت Dassault Systèmes ) یک نرم افزار کارامد و مفید وهچنین ساده در زمینه مونتاژ و دمونتاژ نقشه های ترکیبی وهمچنین ساخت انیمیشن از مراحل مونتاژ و دمونتاژ یک مجموعه با استفاده از چند ایکن ودستور ساده را دارا می باشد که از قابلیتهای منحصر به فرد این نرم افزار می باشد که انجام این مراحل در نرم افزار کتیا بسیار مشکل می باشد.
- این نرم افزار قابلیت پشتیبانی واجرای فایل های نرم افزارهایی همچون catia و solid works و... دارا می باشد.
- از ابزارهای جالب این نرم افزار قابلیت فیلم برداری ونور پردازی از دیدهای مختلف مجموعه مونتاژی می باشد.
- محیط این نرم افزار بسیار روان و ساده هست که کاربر میتواند به راحتی با این نرم افزار کار کند.
- همچنین میتوان با ذخیره کردن یک نمای اولیه از مجموعه((view هر نوع تغییری که در قطعه ایجاد شود را به حالت اولیه باز گرداند.
- در این نرم افزار ویژگی های مختلف قطعه نظیر جنس،رنگ،و... براحتی با انتخاب یک دستور قابل مشاهده می باشد.
شاخه home
بخش navigate
در این بخش دستورات شامل:
- انواع نماها از مجموعه در جهت های مختلف
- انواع مختلف انتخاب کردن کل مجموعه یا جزیی ازمجموعه
- انواع مختلف بزرگنمایی در جهات مختلف
- حرکت مجموعه توسط دستور pan ، fly و...
بخش show/hide
در این بخش دستورات شامل:
برای نمایش بخش انیمیشن بر روی دستور animation......
دانلود پاورپوینت ترازنامه و مبانی ارزشیابی (ویژه ارائه کلاسی درس تئوری های حسابداری)
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 651 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 30 |
عنوان: دانلود پاورپوینت ترازنامه و مبانی ارزشیابی (ویژه ارائه کلاسی درس تئوری های حسابداری)
فرمت: پاورپوینت (قابل ویرایش)
تعداد اسلاید: 30 اسلاید
دسته: حسابداری (ویژه ارائه کلاسی درس تئوری های حسابداری)
این فایل در زمینه "ترازنامه و مبانی ارزشیابی"می باشد که در حجم 30 اسلاید همراه با تصاویر و توضیحات کامل با فرمت پاورپوینت تهیه شده است که می تواند به عنوان سمینار(کنفرانس)در کلاس رشته حسابداری درس تئوری هایحسابداری مورد استفاده قرار گیرد. بخشهای عمده این فایل شامل موارد زیر می باشد:
دو رویکرد در ارتباط بین ترازنامه و صورت سود و زیان
ارتباط و همبستگی بین صورت سود و زیان وترازنامه
مدل حسابداری مبتنی بر وجود همبستگی بین صورت های مالی و سیستم طبقه بندی مربوطه
رویکرد درآمد فروش – هزینه
رویکرد دارایی – بدهی
رویکرد نبود همبستگی
مسائل مربوط به شناسایی واندازه گیری سه بخش اصلی ترازنامه
تعاریف دارایی ها
خاصه های کلیدی یک دارایی
شناسایی واندازه گیری دارایی ها
حسابهای دریافتنی
درایی های استهلاک پذیر
دارایی های نا مشهود
مخارج انتقالی به دوره های آتی
تعاریف بدهی ها
سه ویژگی اصلی برای بدهی ها
انواع درآمد های انتقالی به دوره های آتی
تعریف حقوق صاحبان سرمایه
طبقه بندی در ترازنامه
پاورپوینت تهیه شده بسیار کامل و قابل ویرایش بوده و به راحتی می توان قالب آن را به مورد دلخواه تغییر داد و در تهیه آن کلیه اصول نگارشی، املایی و چیدمان و جمله بندی رعایت گردیده است.
دانلود پاورپوینت گزارشهای مالی: مفاهیم سود برای گزارشگری مالی (ویژه ارائه کلاسی درس تئوری های حسابداری)
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 595 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 33 |
عنوان: دانلود پاورپوینت گزارشهای مالی: مفاهیم سود برای گزارشگری مالی (ویژه ارائه کلاسی درس تئوری های حسابداری)
فرمت: پاورپوینت
تعداد اسلاید: 33 اسلاید
دسته: حسابداری (ویژه ارائه کلاسی درس تئوری های حسابداری)
این فایل در زمینه " گزارشهای مالی: مفاهیم سود برای گزارشگری مالی" می باشد که در حجم 33 اسلاید همراه با تصاویر و توضیحات کامل با فرمت پاورپوینت تهیه شده است که می تواند به عنوان سمینار(کنفرانس)در کلاس رشته حسابداری درس تئوری هایحسابداری مورد استفاده قرار گیرد. بخشهای عمده این فایل شامل موارد زیر می باشد:
مفاهیم سود
برخی از انتقادهای وارده به سود حسابداری، در شکل سنتی آن
اهداف گزارشگری سود
مفهوم سود از دیدگاه ساختاری (قواعد و تعاریف)
روشهای اندازه گیری سود
رویکرد معاملاتی در اندازه‌گیری سود
انحرافی از رویکرد معاملاتی
مزایای عمده رویکرد معاملاتی
رویکرد فعالیت در اندازه گیری سود
مزایای رویکرد فعالیت
مزیت استفاده از مبنای فروش
نقاط ضعف استفاده از مبنای فروش
سود حسابداری در مقایسه با سود اقتصادی
تئوری برآورد(Estimation Theory)
مشکلات موجود در راه انطباق سود حسابداری با واقعیتهای اقتصادی
مفاهیم سود از دیدگاه رفتاری(نحوه استفاده از آن توسط استفاده کنندگان)
سود به عنوان وسیله‌ای برای پیش‌بینی
آیا اطلاع از سودهای گذشته، به پیش‌بینی سودهای آتی وهمچنین ارزش جاری واحد انتفاعی کمک میکند؟
تصمیم‌گیری مدیریت
رویکرد بازار سرمایه
چرا همبستگی بین سود حسابداری و قیمت اوراق بهادار کامل نیست؟
تحقیقات مربوط به بازار سرمایه
سود از دیدگاه رویکرد قراردادی
چه اقلامی را باید در محاسبه سود گنجانید؟
سود عملیات تکراری و عملیات غیر تکراری
ثبت های اصلاحی دوره قبل
اقلام غیر مترقبه
عملیات متوقف شده
سود متعلق به چه کسی است؟
سود ناشی از ارزش افزوده
سود خالص شرکت
سود خالص متعلق به سرمایه گذاران
سود خالص متعلق به سهامداران
سود خالص متعلق به سهامداران عادی
پاورپوینت تهیه شده بسیار کامل و قابل ویرایش بوده و به راحتی می توان قالب آن را به مورد دلخواه تغییر داد و در تهیه آن کلیه اصول نگارشی، املایی و چیدمان و جمله بندی رعایت گردیده است.
فهرست بها ابنیه 95
| دسته بندی | فنی و مهندسی |
| فرمت فایل | |
| حجم فایل | 1591 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 172 |
فهرست بها1395
ابنیه فنی
جهت مهندسان ودفاترفنی مهندسی
فهرست بها 95 راه و فرودگاه
| دسته بندی | فنی و مهندسی |
| فرمت فایل | |
| حجم فایل | 1371 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 138 |
فهرست بها کامل راه وفرودگاه
سال 1395
فرمت فایل pdf
سوالات گرامر و درک مطلب زبان با پاسخنامه
| دسته بندی | زبان های خارجی |
| فرمت فایل | |
| حجم فایل | 566 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 156 |
9 فایل بخش درک مطلب؛ هر فایل مربوط به بخش درک مطلب حداکثر 13 صفحه می باشد،که هر فایل حاوی 5 Reading و از هر متن تعدادی سوال طراحی شده است.هر فایل 50 سوال با پاسخنامه می باشد.در مجموع سوالات درک مطلب 450 سوال با پاسخنامه می باشد.که سطح سوالات بصورت آسان،متوسط و سخت طبقه بندی شده است.
9 فایل بخش گرامر؛هر فایل مربوط به بخش گرامر 6 صفحه می باشد که حاوی دو بخش سوالات می باشد:
بخش اول : Structure
بخش دوم : Written Expression
که هر فایل 40 سوال با پاسخنامه می باشد.
در مجموع سوالات گرامر 360 سوال با پاسخنامه می باشد.که سطح سوالات بصورت آسان،متوسط،سخت طبقه بندی شده است.
در مجموع 810 سوال درک مطلب و گرامر
ویژه داوطلبان آزمون های زبان انگلیسی
TOEFL,MSRT,TOLIMO,EPT,IELTS
مبانی نظری باورها و باورهای مرتبط با مواد مخدر
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 67 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش باورها و باورهای مرتبط با مواد مخدر
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
واژه «Belief» در فارسی به باور، عقیده، ایمان و اعتقاد ترجمه شده است (آریان‌پور و دیگران 1385، 201). این واژه از اصطلاحات مربوط به حوزه روانشناسی اجتماعی است که مباحث مربوط به پدیده روانی اعتقاد را از این حیث که دارای رفتارسازی اجتماعی است مطالعه میکند. در یک تعریف ساده و رسا، «باورها یا عقیده‌ها، اندیشه‌هایی هستند که فرد به درستی و حقانیت آنها اعتقاد دارد» (پارسا 1383، 312). «کرچ و کرچفلید» باور را چنین تعریف کرده‌اند: «باور، سازمانی باثبات از ادراک و شناختی نسبی درباره جنبه خاصی از دنیای یک فرد است». برای مثال، اعتقاد به بابانوئل که مفاهیم گوناگون به آمیخته‌ای همچون: جنبه جسمانی، لباس و نوع پوشش، جنبه کارکردی آن را دربر میگیرد. در مفهوم وسیع‌تر، باورها دربرگیرنده شناخت یا دانسته‌ها، عقاید یا آیین است» (آن ماری و اُدیل 1381، 124).
باور و حالات بازنما
یک باور همواره درباره وضع اموری است. یک حالت ذهنی به دلیل همین ویژگی «درباره چیزی بودن» است که حالت التفاتی یا به تعبیر ساده‌تر، معنادار میشود. همان گونه که معنای یک جمله به وسیله گزاره‌ای تامین میگردد که آن را بیان میکند، معنای حالت ذهنی نیز، همانند باور به وسیله وضع امور یا گزاره‌ای تامین میشود که می‌بایست به خاطر آن صادق باشد. با توجه به همین ویژگی التفاتی است که باورها بازنما بوده و همچون نقشه‌هایی عمل میکنند که ما از روی آنها جهان را جهت‌یابی می‌کنیم (فعالی 1389، 90)، البته باید توجه داشت که انسان حالات ذهنی و روانی غیرباوری هم دارد و تمام حالات روانی و ذهنی او از سنخ باور نیستند. ما امیال، آمال، ترس و دیگر حالات گزاره‌ای نیز داریم. تمام این حالات به این اعتبار که نوعی نقشه از قسمتی از جهان در اختیار ما می‌گذارند بازنما هستند. برای مثال ترس از وجود ماری در چمن‌زار، ترس از آن است که جهان به گونه خاصی است؛ یعنی چون جهان به گونه خاصی میباشد، ماری در چمن زار وجود دارد. بازنمایی، جزء جدایی ناپذیری از حیات ذهنی ماست (شمس 1382، 103؛ فعالی 1389، 90). ولی این مستلزم آن نیست که همه حالات روانی و ذهنی ما از سنخ باور و یا حتی به صورت گزاره‌ای باشد.
2-4-3- منابع باورها
باورها از کجا شکل می‌گیرند؟ منابع شناختی و عاطفی و بینشی شکل‌گیری باورها چیست؟ برخی از روان شناسان اجتماعی به این نتیجه رسیده‌اند که «باورها سه ریشه اصلی دارند: تجربه شخصی، اطلاعات حاصل از دیگران و استنتاج، حتی ممکن است باورها محصول همزمان این سه منبع باشند. مثلاً، ممکن است شخصی نوار جدید آقای X را خیلی خوب توصیف کند زیرا شخصاً به آن گوش داده است. همچنین نوار مزبور ممکن است به این علت خیلی خوب به نظر برسد که فردی مورد اعتماد آن را تعریف کند یا در روزنامه‌ها راجع به آن مطالب مثبت زیادی نوشته شده باشد. در حالت اخیر، باور شخص بر اطلاعات حاصل از دیگران استوار خواهد بود. بالاخره، احتمال دارد که شخص اصلاً به نوار گوش نداده باشد و کسی هم درباره آن با او صحبت نکرده باشد اما باور او و محصول این استنتاج باشد: چون نوارهای آقای X خیلی خوب است، پس نوار جدید او نیز به احتمال نزدیک به یقین خیلی خوب خواهد بود» (بدار و همکاران 1389، 92).
2-4-4- رابطه باور و نگرش
نگرش دارای بعد سومی به نام رفتار است. برخی محققان، نگرش را حلقه واسط بین باورها و رفتار دانسته‌اند؛ یعنی باورها وقتی به نگرش تبدیل شوند، میتوانند در رفتار متجلی گردند. ایشان معتقدند هر نگرشی دارای یک بعد شناختی است که نگرش (که ماهیت عاطفی دارد)، از آن تغذیه میگردد. جنبه رفتاری نگرش به هدف‌ها مربوط میشود، یعنی اعمالی که در برابر یک موضوع که باور و حالت عاطفی مثبت یا منفی به آن پیدا شده است، نشان داده می‌شودو (بدار و همکاران 1389، 92). نگرش‌ها عقاید و باورها ارتباط تنگاتنگی دارند و میتوان گفت که زیربنای عقلی و منطقی عقاید و باورها را تشکیل می‌دهد. اگر نگرش تمایلی است به انجام کارهای مناسب یا نامناسب نسبت به موضوعی خارجی، عقیده نمود بیرونی آن است. عقیده اندیشیدن نسبت به واقعی بودن یک موضوع است؛ قضاوتی است که ما نسبت به موضوعی داریم برای مثال، اگر بگوییم «این موضوع بد است» عقیده خود را نسبت به آن موضوع بیان کرده‌ایم. البته تعمیم مذکور تنها ناظر یا فرآیند شکل‌گیری دید قالبی است و نه تایید اتقان آن؛ زیرا از نظر روانشناسان اجتماعی، «دید قالبی اعتبار بسیار کمی دارد و اصولاً در مورد گروه در عمل، بی‌معنا و کم‌ارزش است. بسیاری افراد را در هر گروهی میتوان دید که دارای ویژگی‌ها و اوصافی مخالف نظر رایج می‌باشند» (کوئن 1388، 405) و همچنین روانشناسان اجتماعی درباره آثار و زمینههای سوء دید قالبی بر این باورند که «تصورات قالبی، باورهای تعمیم‌یافته‌ای است که در مورد برخی از اقلیت‌های مذهبی، نژادی و قومی ساخته و پرداخته میشود. اعضای این اقلیت‌ها، ویژگیهای شخصیتی و الگوهای رفتاری خاص و از پیش تعیین شده‌ای از خود نشان میدهند. بنابراین، تصورات قالبی در برابر استدلال مخالف سخت مقاومت میکند و افرادی که دارای باورهای قالبی است، همواره دچار تعصب میشود» (پارسا 1383، 194).
چینش خاصی که اشیا در خارج دارند و باور به آن اشاره دارد.
مبانی نظری مشارکت در تصمیم گیری
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 95 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 33 |
پیشینه مبانی نظری پژوهش مشارکت در تصمیم گیری
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
مشارکت درگیر شدن ذهنی و عاطفی کارکنان در موقعیت های گروهی است که آنان را بر می انگیزاند تا به هدف های گروه یاری رسانند و برای رسیدن به آن ها احساس مسئولیت کنند. در این تعریف سه اندیشه مهم جای دارد: درگیر شدن، یاری دادن و احساس مسئولیت کردن(ایمانی، 1390).
الف- درگیر شدن ذهنی و عاطفی: پیش و بیش از هر چیز مشارکت به معنی درگیر شدن ذهنی و عاطفی است، و نه تنها فعالیت و تلاش عضلانی. منظور از درگیر شدن یک حالت روانشناختی است و نه یک وضعیت جسمانی. شخصی که مشارکت می کند به جای آن که به حالت «کار – درگیر» درآید، به وضعیت «خود – درگیر» دست پیدا می کند.
ب- برانگیختن برای یاری دادن: دومین پندار در مشارکت آن است که مشارکت کارکنان را به یاری دادن بر می انگیزاند، کارکنان اختیار پیدا می کنند تا سرچشمه های ابتکار و آفرینندگی خود را، همچنان که در نظریه پیش بینی می شود، به سوی هدف های سازمان بازگشایند. در چنین وضعی مشارکت از «موافقت» تفاوت پیدا می کند. مشارکت پدیده ای بیش از جلب موافقت درباره چیزی است که از پیش درباره آن تصمیم گیری شده است. بزرگترین ارزش آن دست یابی به خلاقیت و قدرت آفرینندگی همه کارکنان است.
ج – پذیرش مسئولیت: مشارکت، سرانجام کارکنان را بر می انگیزاند تا در فعالیت های گروه خود به پذیرفتن مسئولیت سوق داده شوند. این یک فرا گرد اجتماعی است که از راه آن افراد در سازمان به حالت «خود – درگیری» می رسند و می خواهند که سازمان در کارش کامیاب شود. هنگامی که آنان درباره سازمان خود سخن می گویند، از واژه «ما» و نه «آنان» استفاده می کنند. هنگامی که یک دشواری در کار می بینند می گویند این دشواری «ما» است و نه «آنان» (بهنام مرشدی، 1392).
با توجه به تعاریف فوق از مشارکت می توان گفت که: مشارکت عبارت است از درگیری ذهنی و عاطفی داوطلبانه یک شخص در موقعیت های گروهی مربوط به خود و سازمان خود که باعث ایجاد انگیزه در فرد جهت دست یابی به هدف های گروهی شده و باعث می شود که فرد در مسئولیت کار شریک شود.
2-2-2- مشارکت از دیدگاه اسلام
مشارکت و مشورت، نظرجوئی و رایزنی در فرهنگ غنی اسلامی و تاریخ کهن ایرانی جایگاهی بس بالا و رفیع دارد و به مدد بکارگیری این شیوه در مدیریت و تصمیم گیری است که می توان به طریق صواب در انجام امور دست یافت و از میان راه های مختلف راه درست تر را برگزید و با یاری جستن از مشارکت و مشورت است که مخاطرات تصمیم گیری کاهش یافته، ضمانت اجرایی تصمیمات افزایش یافته، دامنه بصیرت و آگاهی مشورت کننده گسترده تر شده و روحیه کاری تقویت می گردد. علاوه براین با مشارکت دادن افراد در امور، بهتر می توان تفکر و شخصیت آنها را رشد داد. از این رو بررسی و مطالعه آیات و بیان ائمه معصومین علیهم السلام (قول، رفتار و تقریر) به روشنی بیانگر نگرش مثبت اسلام به مشارکت می باشد (اختری، 1374).
علما استدلال کرده اند که پیامبر خدا با آنکه از طریق وحی مستقیماً از خداوند دستور می گرفت، اجرای شوری را واجب نمود. بنابراین، پیروان آن حضرت ناگزیرند شوری را اجرا کنند، زیرا جایگزینی برای آن ندارند (در حالی که پیامبر داشت). از سیر تاریخ اسلام کاملاً روشن است که چگونه تصمیم های مهم بوسیله شورا گرفته می شد.
در قرآن شوری بین دو فریضه واجب یعنی نماز و زکات ذکر شده (سوری شوری آیه 38 ) که نشان دهنده اهمیت مشورت می باشد. بدین صورت است که مشخص می شود چرا شوری و مشورت کردن با افراد و یا مشارکت دادن آنها در ارائه پیشنهادات در اسلام لازم و بلکه یک فریضه می باشد (افندی حسن، 1376). توانایی‌های فکری انسان با توجه به گستردگی اطلاعات و وسعت موضوعات، محدود است و او به تنهایی قادر به‌تصمیم‌گیری در همه زمینه‌ها نیست. یک مدیر هر قدر هم آگاهی‌های زیادی داشته باشد، باز هم نمی‌تواند به همه ابعاد مسائل پی ببرد. اعتقاد به محدودیت فکری انسان موجب آمادگی مدیر برای استفاده از نظرات دیگران میشود. کسی که گمان کند همه چیز را میداند، نیازی به مشورت با دیگران نمی‌بیند و خود را از دستیابی به نظرات و پیشنهادهای خوب‌دیگران محروم میکند. یکی از شعارهای ژاپنی‌ها آن است که هیچ یک از ما به خردمندی همه‌مان نیست و ما می‌گوئیم: همه چیز را همگان دانند (علی آبادی،1377). هیچ کس به تنهایی و بدون مساعدت فکری دیگران نمی‌تواند به نتایج بزرگ برسد. مشورت‌حالت دو سیم مثبت و منفی را دارد که از برخورد آنها جرقه ایجاد میشود. از برخورد دو فکر نیز فروغ جدیدی حاصل شده و انسان راهنمایی میشود. مشورت و نظرخواهی از انسان های دانا و با تجربه لازمه حسن انجام خدمت و مدیریت میباشد (نبوی،1372). مشورت به مدیر یا فرد کمک میکند تا راه حل مناسب مشکلات خود را بیابد. در واقع، بشر با مشاوره به خودکمک میکند. بیشتر زیان هایی که به انسان و جامعه وارد شده، در اثر عدم مشورت بوده است (علامه، 1378).
جزوه آموزشی رویکردی به نگهداری و تعمیر برنامه ریزی شده سطح1
| دسته بندی | ساخت و تولید |
| فرمت فایل | |
| حجم فایل | 6934 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 176 |
فهرست مندرجات
عنوان صفحه
بخش اول اهداف نگهداری و تعمیر برنامه ریزی شده
1 مقدمه 3 1
5 BS 2 نگهداری و تعمیر برنامهریزی شده و تقسیمبندی 1
3 مزایای نگهداری و تعمیر برنامهریزی شده 11 1
بخش دوم فازبندی پروژه طراحی و اجرای سیستم نگهداری و تعمیر
بخش سوم طراحی سیستم نگهداری و تعمیر برنامهریزی شده
1 ایجاد سیستم 21 3
2 طراحی فرمها و ساختار اطلاعاتی
مبانی نظری رفتار رانندگی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 53 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 16 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش رفتار رانندگی
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
امروزه یکى از مولفه هاى اساسى در تقویت توسعه پایدار مساله ى ارتقاء سلامت جامعه مى باشد. چرا که محور توسعه پایدار انسان سالم است. از طرفى رانندگى انسانها در جهان امروز با خطرات زیادى روبه رو مى باشد. از جمله مهم ترین و قابل توجه ترین خطراتى که امروزه زندگى افراد را در کشورهاى مختلف جهان تهدید مى کند، افزایش حوادث و آسیب هاى عمدى و غیر عمدى است که سالانه باعث مرگ بیش از 6 میلیون نفر در جهان مى شود و پر واضح است که "رانندگان" عامل اصلی انجام تخلفات ترافیکی به‌شمار می روند، اما آنچه که بر چگونگی رفتار انسان و راننده در زمان رانندگی و یا تغییر آن نقش خواهد داشت، متفاوت بوده که در یک دسته بندی کلی سه عامل 1- محیطی 2- قانونی و اجرایی 3- درونی را می توان نام برد(محمدیان، 1391).
1- عوامل محیطی:
به مجموعه عواملی گفته می شود که در محیط پیرامونی و اطراف انسان وجود داشته و منجر به انجام تخلف توسط رانندگان می گردد. در واقع این عوامل بگونه‌ای بر رفتار انسان ها اثر می‌گذارد که راننده را به سمت انجام تخلف سوق می‌دهد که برای ریشه یابی علل وقوع تخلفات، لزوما" باید این عوامل را به درستی شناخت و تلاش نمود بر اینگونه عوامل تأثیر گذار مدیریت نموده تا دچار رفتارهای ناهنجار ترافیکی در جامعه نشویم.
- شرایط آب و هوائی: گرمای بیش از حد هوا در روزهای تابستان می تواند موجب ناراحتی خاطر و از بین رفتن آرامش و آسایش و در نهایت بی حوصلگی و خشم رانندگان شود . از طرف دیگر سرمای هوا همراه با شرایط بدآب و هوایی نظیر برف و کولاک، می تواند زمینه ساز ایجاد انگیزه در راننده جهت انجام تخلفات ترافیکی را برای رسیدن سریعتر به مقصد، فراهم نماید و در حقیقت موجب کاهش آستانه تحمل رانندگان شود.
- وضعیت ترافیکی: تراکم بالای ترافیک همراه با راهبندان های طولانی مدت، بویژه در شرایط نامساعد جوی میتواند بستر لازم برای تأثیرگذاری در رفتار رانندگان را فراهم آورده و انسان در این شرایط و فشار روانی احیانا" از کوره به در رود و رفتاری خارج از عرف و عادت از خود بروز دهد که یکی از آنها می تواند، انجام تخلفات رانندگی باشد(محمدیان، 1391).
-طرح هندسی راه و کیفیت روسازی: این دو از عواملی هستند که رانندگی ها بویژه در رانندگی‌های طولانی‌مدت، راننده را خسته نموده و موجب استرس یا بروز خشم در رانندگان می شوند که از جمله می توان به ناهموار بودن جاده‌ها، وجود خرابی و دست اندازها، سرعت گیرهای ناگهانی و نیز پیچ های تند و خطرناک و غیره نام برد(زمبون و هاسلبرگ، 2008).
-وضعیت روشنایی: در برخی موارد انجام تخلف دارای پس زمینه خاص رفتاری نبوده، بلکه صرفا" به دلیل دید ناکافی از طرف راننده رخ می‌دهد، بطور مثال ممکن است به علت کمبود روشنایی در راه‌ها برخی علائم راهنمایی و رانندگی توسط رانندگان بویژه در شرایط نامساعد جوی دیده نشده و تشخیص میزان فاصله‌ها به درستی انجام نگیرد و همین مسأله موجب بروز برخی تخلفات ترافیکی گردد(محمدیان، 1391).
-شرایط پیرامونی به لحاظ بصری: بطور مثال در این مورد می توان به تبلیغات اطراف مسیر حرکت، به لحاظ نوع تبلیغ، رنگ و طراحی آن اشاره کرد که می تواند به لحاظ روانی بر راننده اثر گذار بوده و باعث ایجاد هیجان در راننده گردد و افزایش رفتارهای احساسی می تواند منجر به ایجاد روحیه تهاجمی در رانندگان شود(زمبون و هاسلبرگ، 2008).
2- عوامل قانونی و اجرایی:
به مجموعه عواملی که مرتبط با قانون و نحوه اجرای آن و نیز بازتاب ها و تبعات اجرای قوانین بوده، اشاره می نماید که می تواند بر رفتار رانندگان و طرز تلقی آنان و نیز میزان تبعیت و یا گریز از قوانین و مقررات را فراهم نماید(محمدیان، 1391).
-برخورد با متخلف: این مسأله از دو جنبه متفاوت قابل بررسی است ، از یک طرف ممکن است برخورد با متخلفین از قوانین رانندگی بسیار ملایم و ناکافی باشد و در نتیجه رانندگان را به تکرار انجام تخلف سوق دهد! از طرف دیگر برخورد تحقیرآمیز و نامناسب با رانندگان متخلف موجب ایجاد روحیه قانون شکنی و مخالفت با قوانین راهنمایی و رانندگی گردد(محمدیان، 1391).
-نقص قوانین: در برخی کشورها، تغییر و تحول در قوانین و مقررات ممکن است، بسترهای لازم را در جامعه نداشته باشد و در حقیقت همراه و هماهنگ با رشد علم و فن آوری نباشد، در اینگونه موارد هم کم کم قانون به حاشیه رانده شده و اجرای آن دچار مشکل می شود(محمدیان، 1391).
-عدم اجرای کامل قوانین : قوانین و مقررات وضع شده در جامعه از نگاه طراحان اولیه و قانون گذاران باید مانند یک پازل کامل در جامعه پیاده شود تا تأثیر آن ایجاد گردد. اگر بخاطر دلایل گوناگون و یا نظارت ناکافی، بخشی از قطعات پازل قانون اجراء و بخشی از قطعات پیاده نشود آن شکل لازم محقق نمی شود و در نتیجه زمینه گریز از مقررات و قوانین توسط رانندگان شکل می گیرد(مشین و سن کی، 2008).
– Machin & Sankey
مبانی نظری رفتار پرخطر
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 46 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 23 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش رفتار پرخطر
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
خطر پذیری به رفتار هایی اطلاق می شود که احتمال نتایج منفی و مخرب جسمی، روان شناختی و اجتماعی را برای فرد افزایش دهد. جسور(1987) با ارائه اصطلاح سندرم رفتار مشکل ساز، مقولات رفتار های پر خطر را شامل سیگار کشیدن، مصرف مواد مخدر، الکل، رانندگی خطرناک و فعالیت جنسی زود هنگام دانسته است. خطر پذیری و انجام رفتار های پر خطر دقیقا معادل یکدیگر نیستند. خطر پذیری علاوه بر این که انجام رفتار های پر خطر را در بر می گیرد، به آسیب پذیری و در معرض خطر بودن فرد از سوی محیط و نزددیکان و نیز گرایش ها، تمایلات و باور های نادرست و تهدید کننده فرد درمورد رفتار های پر خطر اشاره دارد(زاده محمدی و همکاران، 1386).مصرف مواد مخدر، خشونت و رفتار های جنسی عامل بسیاری از مرگ و میر های سنین نوجوانی و اوایل بزرگسالی است(لیندبرگ و همکاران، 2000). بسیاری از رفتار های پر خطر از قبیل سیگار، الکل، مواد مخدر و روابط جنسی نامطمئن در سنین قبل از 18 سالگی اتفاق می افتد(برگمن و اسکات، 2001). در نوجوانی فرد جایگاه خویش را در خانواده، دوستان و جامعه تعیین می کند. عوامل اجتماعی، خانوادگی و اقتصادی نقش مهمی در سوگیری رفتاری افراد به عهده دارند. اغلب نوجوانان با خانواده، جامعه و بستگان دچار چالش هستند و ممکن است فشار این مشکلات نوجوانان را در مرحله تصمیم گیری به سمت رفتار های پر خطر بکشاند. جامعه امروز، نوجوانان و خانواده را با نیاز های فراوانی رو برو می کند. در این دوره نوجوانان از خانواده به سوی جامعه کشیده می شود و در راستای به دست آوردن جایگاه اجتماعی می کوشند. در این دوران آنها ممکن است دوستانی را برگزینند که والدین نپذیرند و یا ممکن است پوششی داشته باشند که والدین آن را نپسندیدند و یا این که به مقایسه خانواده خود با سایر خانواده ها بپردازند. مصرف مواد مخدر و الکل و کژروی های اخلاقی در سنین نوجوانی آغاز می شود. بررسی های انجام شده در جوامع پیشرفته و رو به رشد، گویای افزایش رفتار هایی مانند مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر استدر یک بررسی بر روی نوجوانان و جوانان در امریکا که در سال های 1991-1991 انجام شد، روند رفتار های پر خطر مورد بررسی قرار گرفت. بررسی یاد شده نشان داد که رفتار های پر خطر جنسی و مصرف تنباکو، الکل و مواد افزایش یافته است(حسن والدفراوی،1996 به نقل از باریکانی،1387).
2-5- نظریه تغییر رفتار
لویتن1989،طبق نظریه تغییر رفتار، همه ابعاد روانی - اجتماعی ساختار الگویی دارند و به طور یکپارچه رفتار ها و مکانیسم های مقابله ای مثبت را باعث می شوند. از نظر روانشناسان، ویژگی های شخصیتی اساس الگو های رفتاری افراد می باشد. آلپورت شخصیت را سازمانی پویا از نظام های روانی و جسمانی می داند که در درون فرد قرار دارندو تا اندازه ای قابل پیش بینی هستند که بر عواطف و الگو های رفتاری انسان تاثیر می گذارند(کدیور و جوادی،1392).
1- آیزنک
از نظر آیزنک ترکیب شرایط محیط و عوامل نورولوژیکی و شخصیتی باعث به وجود آمدن ویژگی های شخصیتی مختلف می شود
an
مبانی نظری افکار باورهای غیر منطقی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 52 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 28 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش افکار باورهای غیر منطقی
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
واژه "Belief"در فارسی به باور، عقیده، ایمان و اعتقاد ترجمه شده است(آریان‌پور و دیگران، 1385). باور یعنی پذیرش یک اصل یا یک مذهب یا یک حقیقت و تمایل به واکنش خود آگاهانه در یک شیوه یا طریقه ثابت در یک وضع خاص. باور یعنی ایمان، اعتقاد و عقیده(امین پور و احمد زاده1390).این واژه از اصطلاحات مربوط به حوزه روانشناسی اجتماعی است که مباحث مربوط به پدیده روانی اعتقاد را از این حیث که دارای رفتارسازی اجتماعی است مطالعه میکند.در یک تعریف ساده و رسا، «باورها یا عقیده‌ها، اندیشه‌هایی هستند که فرد به درستی و حقانیت آنها اعتقاد دارد.»(پارسا، 1383).کرچ و کرچفلید باور را چنین تعریف کرده‌اند: «باور، سازمانی باثبات از ادراک و شناختی نسبی درباره جنبه خاصی از دنیای یک فرد است.» برای مثال، اعتقاد به بابانوئل که مفاهیم گوناگون به آمیخته‌ای همچون: جنبه جسمانی، لباس و نوع پوشش، جنبه کارکردی آن را دربر میگیرد. در مفهوم وسیع‌تر، باورها دربرگیرنده شناخت یا دانسته‌ها، عقاید یا آیین است».(روشبلاو و همکاران، به نقل از دادگران 1371).
2 -8- منابع باورها
باورها از کجا شکل می‌گیرند؟ منابع شناختی و عاطفی و بینشی شکل‌گیری باورها چیست؟ برخی از روانشناسان اجتماعی به این نتیجه رسیده‌اند که «باورها سه ریشه اصلی دارند: تجربه شخصی، اطلاعات حاصل از دیگران و استنتاج، حتی ممکن است باورها محصول همزمان این سه منبع باشند. مثلاً، ممکن است شخصی نوار جدید آقایXرا خیلی خوب توصیف کند زیرا شخصاً به آن گوش داده است. همچنین نوار مزبور ممکن است به این علت خیلی خوب به نظر برسد که فردی مورد اعتماد آن را تعریف کند یا در روزنامه‌ها راجع به آن مطالب مثبت زیادی نوشته شده باشد. در حالت اخیر، باور شخص بر اطلاعات حاصل از دیگران استوار خواهد بود. بالاخره،احتمال دارد که شخص اصلاً به نوار گوش نداده باشد و کسی هم درباره آن با او صحبت نکرده باشد اما باور او و محصول این استنتاج باشد: چون نوارهای آقای xخیلی خوب است، پس نوار جدید او نیز به احتمال نزدیک به یقین خیلی خوب خواهد بود.» (بدار،1389).
2-9-مفاهیم مرتبط با باور
نگرش، دید قالبی، عقیده، باور، تعصب و پیش‌داوری از مفاهیم نزدیک به‌هم اما در واقع جدا هستند که اگر برخی از آنها در عرف عامه بهجای هم بهکار روند، خیلی دور از انتظار نیست اما در برخی متون علمی و ترجمه‌ای هم گاهی اوقات به جایگاه استعمال این مفاهیم توجه نمی‌شود و بدون ضابطه معینی بهجای هماستعمال می‌شوند؛ خصوصاً عقیده و باور «که غالباً مترادف با نگرش تلقی شده‌اند» ). به‌عنوانمثالدرعبارتزیرکهبهفرقباوربه‌عنوانجزییازنگرشپرداختهاست،باوروعقیدهرابهیکمعنیبه‌کاربردهاست: «عقیدهونگرشدوجنبهمکملیکفرایندهستند. اولیازپویاییوزمینه‌هایعاطفیبیشتریبرخورداراستودومی،بیشترجنبهعقلانیو گفت و شنود و ارتباط شفاهی دارد. این امر نشانگر آن است که نگرش و عقیده، آنچنان در هم آمیخته‌اند که سنجش افکار (عقاید) عمومی اغلب از طریق "سنجش نگرش" انجام میگیرد و نگرشهای فرعی گویای این واقعیت است که چرا و چگونه یک گفت و شنود یا یک بحث منطقی قادر به تغییر عقاید نیست و تنها میتواند (گاهی) عقاید موجود را تقویت کند» ( روشبلاو و همکاران ،ترجمه دادگران،1371).بنابراین، لازم است با رویکرد افتراقی، به تعریف مختصری از مفاهیم مرتبط با باور پرداخته شود. از طرف دیگر در منابع موجود روانشناسی توجه بسیار ناچیزی به بحث باور شده است و طرح آن در ضمن این مفاهیم مشابه است که البته درهم‌تنیدگی این مفاهیم هم در این مساله دخیل بوده است. در هرحال، با تشریح اجمالی این مفاهیم با رویکرد افتراقی، این فایده هم وجود دارد که درک بهتری از مفهوم باور بهوجود خواهد آمد؛ چنانچه به گفته مک‌گوایر این اصطلاحات «نام‌هایی هستند در جستجوی یک تمایز بهجای اینکه تمایزی در جستجوی یک اصطلاح باشند.» ).
1. عقیده ؛ درساده‌ترینسطح، عقیده چیزی است که شخص بر مبنای واقعیات، درست می‌پندارد. بدین‌سان، من عقیده دارم که: کمتر از 15000 دانشجو در دانشگاه کالیفرنیا در سانتاکروز ثبت‌نام کرده‌اند؛ بستن کمربند ایمنی از وقوع سوانح اتومبیل جلوگیری میکند؛ شهر نیویورک در تابستان گرم است. این قبیل عقاید اساساً شناختی هستند، و در ذهن رخ میدهند نه در اندرون بدن. همچنین ناپایدارند، یعنی میتوان آنها را با شواهد مخالف خوب و روشن، دگرگون کرد. بدین‌سان، اگر رالف نادر (کارشناس مسایل اتومبیل) شواهدی به من عرضه کند که حاکی از اینکه کمربندهای ایمنی با ساخت کنونی خود، سوانح رانندگی را کاهش نمی‌د‌هند، عقیده خود را در مورد مسئله تغییر می‌دهم.» (بدار و همکاران، ترجمه گنجی،1389). در تفاوت عقیده و باور گفته‌اند: «باورها جنبه کلی‌تری نسبت به عقاید دارند. آنها دنیای فرد را می‌سازند و به او ثبات نظر و عقیده میدهند
n
مبانی نظری افکار خودآیند منفی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 43 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 21 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش افکار خودآیند منفی
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
افکار خودآیند ، تصاویر یا شناخت هایی است که به عنوان نتیجه ای از طرحواره ی شناختی یا باور بنیادینی که در موقعیت خاصی فعال می شود، توسط فرد گزارش می شود(بک،1967). این تصاویر و افکار، منعکس کننده ی معنایی است که فرد به موقعیتی خاص می دهد. وبا پاسخ هیجانی و رفتاری به آن موقعیت ارتباط تنگانگ دارد، علاوه بر این، افکار خودآیند، نقش مهمی درفرآیند درمانی دارد و به عنوان گذرگاهی ترجیحی برای دسترسی به سیستم شناختی استفاده می شود، به درک باورهای بنیادین که اساس چند اختلال روان شناسی است کمک می کند(بک،1976). افزایش تفکر منفی به ویژه در ارتباط با خود وآینده یکی از نشانه های افسردگی است و با بهبود فرد، تفکر منفی کمتر بروز می کند. بسیاری از شناخت درمانگران بر این باورند که واکنش های هیجانی و رفتاری به وسیله فرآیندهای شناختی ایجاد می شوند. از این رو افکار، باورها و سایر فرآیندهای شناختی تعیین کننده ی اصلی خلق و هیجان می باشند(هاگا و همکاران،1991، تیزدیل،1997). افکار خودآیند منفی کیفیتی ذهنی است که بر توانایی شخص در برخورد با تجربه های زندگی اثر گذاشته، هماهنگی را بی جهت مخدوش می سازد و واکنش های بی تناسب و دردناک تولید می کند(بک،1979). افکار منفی، بخشی اززندگی و جزئی از آن شده است، به همین علت افکار منفی را افکار اتوماتیک نیز نامیده اند، زیرا بدون اراده فرد، خود به خود و بدون اینکه خواسته شوند در ذهن فرد جاری می شود و فرد کمترین شک به حقانیت و وجود خارجی دانستنشان ندارد. همچنین افکار منفی باعث می شود که فرد همه چیز رامنفی ببیند و احساس حقارت داشته باشد.با آنکه افکار منفی به تنهایی اغلب اشتباه و غیر منطقی هستند، به گونه ای فریبکارانه واقع بینانه به نظر می رسند، به طوری که فرد گمان می کند وضع به همان بدی است که به نظر میرسد. بسیاری از افراد فکر می کنند که روحیه ی بد آنها ناشی از عوامل خارج از کنترل آنهاست. بعضی ها روحیه ی بد خود را به هورمون و یا خواص ژنتیکی خود نسبت می دهند و به اعتقاد پاره ای دیگر، اتفاقات به ظاهر فراموش شده ی دوران کودکی در ضمیر ناخودآگاه آنها همچنان موجود است و از این رو روحیه شان خراب باقی مانده است. در نظر جمعی دیگر، احساس بد اگر ناشی از بیماری یا دلسردی مربوط به زمانهای اخیر باشد واقع بینایه است.پاره ای نیز روحیه ی بد خود را به وضع بد جهان، اوضاع بد اقتصادی، آب وهوای بد، مالیات ها ، شلوغی ترافیک و امکان بروز جنگ اتمی نسبت می دهند. البته در مورد هر یک از اینها حقایقی وجود دارد(هاتون وهمکاران، ترجمه قاسم زاده،1376). بدون شک حوادث محیطی، موقعیت شیمیایی بدن و تضادها و اختلافات مربوط به گذشته روی افراد تا ثیر می گذارند، اما این نظریه پردازیها مبتنی بر این باور است که احساساست افراد به دور از کنترل آنهاست. اگر فرد بخواهد احساس بهتری داشته باشد باید بداند و درک کند که به جای حوادث بیرونی، افکار و طرز تلقی های فرد است که احساسات فرد را به وجود می آورد. اگر فرد بخواهد از روحیه ی بد نجات یابد باید قبل از هر چیز بداند هر احساس منفی ناشی از اندیشه منفی به خصوصی است. در بسیاری از مواقع، افکار منفی، سالم و به جا هستند.تشخیص افکار منفی سالم از ناسالم و اینکه فرد چگونه با موقعیتهای به راستی منفی برخورد واقع بینانه داشته باشد، به همان اندازه ی رهایی از افکار و احساسات مخدوش اهمیت دارد(هاتون وهمکاران؛ترجمه قاسم زاده،1376).
افکار خودآیند منفی یا افکار اتوماتیک منفی از ویژگی بارز تفکر افراد افسرده به شمار می روند. این افکار را به دلیل اینکه به سرعت از ذهن می گذرند و قابلیت چالش با آنها در همان لحظه وجود ندارد اتوماتیک نامیده اند و به دلیل اینکه تاثیر منفی بر خلق انسان دارند، منفی نامیده اند. این نوع افکار در افراد عادی هم یافت می شود و معمولا چند نوع از آن در یک فرد یافت می شود. برای تغییر این افکار باید در قدم اول آنها را بشناسیم(لطافتی بریس،1389). در اینجا چند مورد از این افکار معرفی می شود:(نیلین،2002).
n
مبانی نظری اخلاق کاری
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 82 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 31 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش اخلاق کاری
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
اخلاق را مجموعه‌ای از صفات روحی و باطنی انسان تعریف کرده‌اند که به صورت اعمال و رفتاری که از خلقیات درونی انسان ناشی میشود، بروز ظاهری پیدا میکند و بدین سبب گفته میشود که اخلاق را از راه آثارش میتوان تعریف کرد. استمرار یک نوع رفتار خاص، دلیل بر آن است که این رفتار یک ریشه درونی و باطنی در عمق جان و روح فرد یافته است که آن ریشه را خلق و اخلاق می‌نامند.دامنه اخلاق را در حد رفتارهای فردی تلقی میکنند، اما رفتارهای فردی وقتی که در سطح جامعه یا نهادهای اجتماعی تسری پیدا میکند و شیوع می‌یابد، به نوعی به اخلاق جمعی تبدیل میشود که ریشه‌اش در فرهنگ جامعه می‌دواند و خود نوعی وجه غالب می‌یابد که جامعه را با آن میتوان شناخت. (قراملکی، 1387، 14) امروز در تجزیه و تحلیل رفتار سازمان ها، پرداختن به اخلاق و ارزش های اخلاقی یکی از الزامات است. نماد بیرونی سازمان ها را رفتارهای اخلاقی آنها تشکیل می‌دهد که خود حاصل جمع ارزش های گوناگون اخلاقی است که در آن سازمان ها، ظهور و بروز یافته است.
اخلاقیات در سازمان به عنوان سیستمی از ارزش ها و بایدها و نبایدها تعریف می شود که بر اساس آن نیک و بدهای سازمان مشخص و عمل بد از خوب متمایز می شود. به طور کلی انسان ها در بعد فردی و شخصیتی دارای ویژگی های خاص اخلاقی هستند که پندار، گفتار و رفتار آنها را شکل می دهد. ممکن است همین افراد وقتی در یک جایگاه و پست سازمانی قرار می گیرند عواملی موجب شود که پندار، گفتار و رفتار متفاوتی از بعد فردی سر بزند که این ویژگی های انسانی بر روی میزان کارایی و اثر بخشی سازمان تاثیر بگذارد. رفتارهای متفاوت اخلاقی افراد به عنوان کارمندان سازمان در یک طیف خطی که یک سر آن سلامت اداری و سر دیگر طیف فساد اداری می باشد قابل تحلیل می باشد و میزان سلامت اداری در میزان موفقیت سازمان در انجام ماموریت ها، اجرای راهبردها و برنامه ها و در نهایت دستیابی به اهداف سازمانی نقش به سزایی را ایفا می کند. اولین گام در دستیابی به این اهداف درک صحیح از مفهوم اخلاق و شناسایی عوامل تاثیرگذار بر رفتار اخلاقی کارکنان در سازمان می باشد که در این تحقیق سعی شده تا به طور جامع این عوامل احصاء و طبقه بندی گردند. انسان به دلیل خود آگاهی و اختیار مسئول است و نسبت به افعال اختیاری خویش سزاوار سرزنش یا ستایش میباشد. مسئولیت‌پذیری آدمی نوعی التزام و تعهدآور است. تعهدی که منافات با اختیار و تصمیم آدمی ندارد. این الزامات گاهی صورت مکتوب و مدرن پیدا میکند و به تصویب رسمی میرسد به گونهای که در این تصویب سرپیچی از آن، جرم، بزهکاری و خلاف تلقی میشود و برای سرپیچی کننده متناسب با نوع الزام و تعهد، مجازات و عقوبتی پیش بینی میگردد (پیتی و هیل، 2005).
2-2-1. مفهوم اخلاق حرفه‌ای
اخلاق حرفه‌ای به معنای اخلاق کار و اخلاق مشاغل است.
الف ـ اخلاق کار: اخلاق کار متعهد شدن انرژی ذهنی، روانی و فیزیکی فرد یا گروه به ایده جمعی است در جهت اخذ قوا و استعداد درونی گروه و فرد برای توسعه به هر نحو.
ب ـ اخلاق حرفه‌ای: یکی از شعبه‌های دانش اخلاقی است که می‌کوشد به مسائل و ارزش‌های اخلاقی حرفه‌های گوناگون پاسخ داده و برای آن قواعد، ضوابط و اصول خاصی در محیط حرفه‌ای متصور میگردد به عبارت دیگر وجدان و فطرت خویش در انجام کار حرفه‌ای رعایت کنند بدون آن که الزام خارجی داشته باشند یا در صورت تخلف به مجازات‌های قانون دچار شوند (ویلیامز، 2006، ).
مقایسه اخلاق فردی و اخلاق شغلی: اخلاق فردی مسئولیت پذیری فرد است در برابر رفتار فردی خود صرفاً به منزله یک فرد انسانی، ولی اخلاق شغلی مسئولیت‌پذیری یک فرد است در برابر رفتار حرفه‌ای و شغلی خود به مثابه صاحب یک حرفه ، شغل یا پست سازمانی (گیوریان، 1390: ).
2-2-2. اخلاق در سازمان
اخلاقیات در سازمان به عنوان سیستمی از ارزش ها و بایدها و نبایدها تعریف می شود که بر اساس آن نیک و بدهای سازمان مشخص و عمل بد از خوب متمایز می شود. به طور کلی انسان ها در بعد فردی و شخصیتی دارای ویژگی های خاص اخلاقی هستند که پندار، گفتار و رفتار آنها را شکل می دهد. ممکن است همین افراد وقتی در یک جایگاه و پست سازمانی قرار می گیرند عواملی موجب شود که پندار، گفتار و رفتار متفاوتی از بعد فردی سر بزند که این ویژگی های انسانی بر روی میزان کارایی و اثر بخشی سازمان تاثیر بگذارد. رفتارهای متفاوت اخلاقی افراد به عنوان کارمندان سازمان در یک طیف خطی که یک سر آن سلامت اداری و سر دیگر طیف فساد اداری می باشد قابل تحلیل می باشد و میزان سلامت اداری در میزان موفقیت سازمان در انجام ماموریت ها، اجرای راهبردها و برنامه ها و در نهایت دستیابی به اهداف سازمانی نقش به سزایی را ایفا می کند. اولین گام در دستیابی به این اهداف درک صحیح از مفهوم اخلاق و شناسایی عوامل تاثیرگذار بر رفتار اخلاقی کارکنان در سازمان می باشد (گیوریان، 1390:
wiliams
مبانی نظری عملکرد تحصیلی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 61 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 36 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش عملکرد تحصیلی
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
عملکرد تحصیلی به معنای توانایی دانشجویان در پاسخ دهی به مسائل مربوط به موضوع یا موضوعات خاص پیش‌بینی شده برای یک دوره آموزشی است( سپهوندی، 1385). عملکرد تحصیلی شامل ثبت کلیه فعالیتهای شناختی فرد تحصیل کننده است که با یک سیستم درجه بندی مورد توافق با توجه به سطوح مختلف فعالیتهای هیجانی و آموزشی و جدول زمانی سنجیده میشود و به عنوان فرایند پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته میشود ( خوش کنش، 1386).
نیاز به پیشرفت یکی از انگیزههای اولیه بشر است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آنها قویتر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند. آنان ترجیح میدهند با وظیفهشناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد. به بیان دیگر پیشرفت رفتاری است مبتنی بر وظیفه، که اجازه می‌دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد(کاموراجا و همکاران[1]، 2009).
پیشرفت تحصیلی دانشجویان یکی از شاخصهای مهم در ارزشیابی آموزش عالی است و سطوح بالای آن میتواند پیش‌بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوششها و سرمایهگذاریهای هر نظامی، تحقق این هدف میباشد. بر این اساس روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانشجویان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند. از دهه 1980 میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانشجویان تأثیر دارند تأکید کرده‌اند( لینن برینک و پنتریچ، 2002).
گروههای تخصصی و روانشناسان همواره به بررسی جوانب مختلف تحصیلی تأکید دارند( لانس بری و همکاران، 2005). توجه به پیشرفت تحصیلی از زمان بینه آغاز شد او دریافت که نمرات آزمون‌های وی قادر است کودکانی که با توجه به مشاهدات کلاس درس،( باهوش) و ( کم هوش) قلمداد شده بودند را از هم تفکیک نماید و بعدها نتایج امتحانات دانش‌آموزان ملاک قرار گرفت.
یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می‌دهد و فرایندی که مدام در طول زندگی انسان و در هر مرحله از رشد الزامی میباشد. موجودیت و بقای هر فرهنگ به توانایی اعضای جدید آن برای یادگیری انواع مهارت‌ها، هنجارهای رفتاری، باورها و .... وابسته است. در واقع پیشرفت تحصیلی فرایندی است که میتوان آن را نتیجه یادگیری انسان دانست و منظور از پیشرفت تحصیلی موفقیت در امر تحصیل است که میتوان به مهارت در امر خاص، تخصص در بخشی از دانش منجر شود.
در نظام آموزش و پرورش پیشرفت تحصیلی اصطلاحی است که به جلوهای از جایگاه تحصیلی دانش‌آموزان اشاره دارد. و این جایگاه میتواند به صورت نمرات دورههای مختلف باشد که به وسیله آزمون‌های استاندارد شده اندازه‌گیری شود( سیف، 1380).
راسل( 2003)، اهدافی که عموماً رفتار پیشرفت تحصیلی را بر میانگیزد به عنوان اهداف درونی و بیرونی طبقه بندی میکند. به نظر او در اهداف درونی، اهداف مربوط به تکلیف( مثلاً تلاش برای فهم مطالب) و اهداف مربوط به خود( مثلاً بهتر از دیگران عمل کردن، اثبات هوش و تلاش) قرار دارند. و اهداف بیرونی مربوط به انسجام اجتماعی( خشنود کردن دیگران و پاداشها) می‌باشند(علیوندوفا، 1384). تفاوت‌های فردی در انگیزه پیشرفت میتواند موفقیت تحصیلی را پیش‌بینی کند. دانشآموزانی که از دستیابی به اهداف خود اجتناب میکنند، ترس از ارزیابی داشته و مشکلات را به عنوان عامل تهدید کننده تلقی میکنند و در نتیجه دست از تلاش برای دستیابی به اهداف برمیدارند. در مقابل کسانی که در پی دستیابی به اهداف خود هستند از یادگیری لذت میبرند و مشکلات را به عنوان چالش میپذیرند و در دستیابی به اهداف خود پافشاری میکنند(کاموراجا و همکاران، 2009). سازهی انگیزش موفقیت به رفتارهایی که به یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی منجر میشود اطلاق میگردد(کاموراجا و همکاران، 2009).
متخصصان روان شناسی پرورشی و صاحب نظران آموزشی عقیده دارند که تجارب موفقیت آمیز و یا توأم با شکست دانش‌آموزان در دوران تحصیل در مدرسه بر همه جنبه‌های شخصیت و از جمله سلامت روانی آنان تأثیر مستقیم دارد.
2-2-3-2 . عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی عبارتند از:
2-2-3-2-1. عوامل فردی: هدف، انگیزه، هوش، توجه، برنامهریزی، ابعاد شخصیتی و آمادگی جسمی و روانی
2-2-3-2-2. عوامل خانوادگی و اجتماعی:
شرایط عاطفی و امنیت خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده و سبک والدینی
2-2-3-2-3. عوامل آموزشگاهی:
مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، تعداد دانش‌آموزان کلاس و ترکیب آنها، متناسب بودن هدف‌ها و محتوای برنامهها با نیازها، استعدادها و علایق دانش‌آموزان، متناسب بودن مقررات، کتابهای درسی و مواد آموزشی، تسهیلات مدرسه و انتظارات مدرسه از دانش‌آموزان( بیابانگرد، 1383).
2-2-3-2-4. جنس:
تحقیقات نشان می‌دهد که جنس رابطه چندانی با پیشرفت تحصیلی ندارد. با وجود این میانگین نمرات پسران در دروسی مانند ریاضی و توانایی‌های فضایی نسبت به دختران از سطوح بالایی برخوردار است (نول و هدکس، 1998).
هالپرن (2000)، عنوان میکند که تفاوت میان توانایی‌های کلامی و فضایی در بین مردان و زنان چندان درست نیست و این تفاوتها در حوزههای کوچکی از استعدادهای فضایی و کلامی میباشد و در تحقیقات اخیر با استفاده از تست‌های استاندارد شده، نشان دهنده بهبود توانایی زنان در تکالیف فضایی میباشد( لینور، دیویس، اکلس، 2003).
.
مبانی نظری کم توانی هوشی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 54 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 18 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش کم توانی هوشی
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
کم توانی هوشی بیماری نیست؛ بلکه حاصل یک فرایند بیمارگونه در مغز و با محدودیت در کارکرد هوشی و انطباقی است. علت آن غالباً نامشخص می‌ماند و پیامدهای کم توانی هوشی در مشکلات بیمار در کارکرد هوشی و مهارتهای زندگی تظاهر میکند. والدینی که باید با مشکلات یک کودک مبتلا به معلولیت شدید مقابله کنند، با دو بحران مواجه می‌باشند: اولین بحران مرگ سمبولیک کودک است که برایشان اتفاق افتاده است. والدینی که در انتظار تولد کودکی می‌باشند، به صورت اجتناب‌ناپذیر درباره کودکی که هنوز متولد نشده است، فکر میکنند. آنها هدف‌هایی نظیر موفقیت‌ها، تحصیلات و امنیت مالی برای کودک خود در نظر می‌گیرند. اینگونه والدین پس از مرگ سمبولیک کودک، از بر باد رفتن آرزوها و رویاهایشان دچار رنج می‌شوند. بحران دوم که در واقع با بحران اول متفاوت است، مساله مراقبتهای روزانه از کودک استثنایی میباشد. این اندیشه که کودک فرآیند طبیعی رشد را طی نخواهد کرد و نخواهد توانست به بزرگسالی مستقل تبدیل شود، بر دوش والدین سنگینی میکند بنابراین برخی از خانواده‌ها قادرند خود را با مشکل داشتن کودکی که دچار کم توانی هوشی است تطبیق دهند در حالی که دیگران دچار آشفتگی می‌شوند(کرک و کالاگ، 1993 به نقل از کجباف، 1377).
مفهوم کم توانی هوشی(عقب ماندگی ذهنی) از دیدگاه متحولی پیاژه
حرکتی که در تشخیص کم توانی هوشی از حدود سال 1940 آغاز شده و همچنان ادامه دارد براساس نظریة متحولی پیاژه و همکار برجستة او اینهلدر است که با تحقیقات و پژوهش‌های مستمر، پیشرفت‌های قابل ملاحظه‌ای داشته است. در این نظریه دو مفهوم اساس کار قرار گرفته: تثبیت و چسبندگی. وقتی که وضع عقلی یک کودک کم توان هوشی را به کمک آزمون‌های عملیاتی تعیین می‌کنیم نشان داده میشود که این کودک، بی‌چون و چرا در مرحله‌ای از تحول، تثبیت شده است به دلیل اینکه تست‌های غیرعملیاتی زیربنای تحولی و مرحله‌ای ندارند، این واقعیت را نشان میدهند. بر پایه استفاده از الگوی تحولی در تشخیص کم توانی هوشی که نخستین بار توسط همکار برجستة پیاژه، اینهلدر تحقق پذیرفت، تحول روانی در کم توان هوشی عمیق در پایان دوره حسی- حرکتی، کم توان هوشی شدید و نیمه شدید در دورة پیش عملیاتی و کم توانان هوشی خفیف در دورة عملیات عینی متوقف میشود(رابینسون و رابینسون، 1975 به نقل از کجباف، 1377).
تعریف سازشی: آسیب دیدگی‌های رفتار سازشی به عنوان محدودیت معنی دارد و توانایی شخص جهت کسب معیارهای پختگی، یادگیری، استقلال شخصی و مسئولیت پذیری شخصی که از سایر افراد یک سطح سنی و گروه فرهنگی مقایسه مورد انتظار خواهد بود، تعریف شده است. رفتار سازشی یک شخص توانایی سازگاری یا غلبه بر تقاضاهای محیطی میتواند از خفیف یا شدیداً عمیق توصیف شود. گروسمن(1983) تفاوت بین هوش و رفتار سازش را ترسیم کرده است. از نظر او رفتار سازشی به مراقبت‌هایی که افراد از خودشان و دیگران در طی زندگی روزمره به عمل می‌آورند گفته میشود تا توانایی هوش انتزاعی مقیاس‌های رفتار سازشی عموماً یک فرد را در قالب هنجارهای ثابت (از لحاظ سنی و فرهنگی) که در جنبه‌های مراقبت از نیازهای شخصی، نشان دادن صلاحیت‌های اجتماعی و اجتناب از رفتارهای دشوار خلاصه می شود، مقایسه میکند(گروسمن، 1983 به نقل از شریفی درآمدی، 1381، ص105).
مبانی نظری نیمرخ روانی و شخصیت
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 61 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 30 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش نیمرخ روانی و شخصیت
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
روانشناسان برای کلیت افراد و تفاوت های فردی اهمیت خاصی قائل هستند و کلیت روان فرد را یکی از معیارهای شناسایی تفاوت های بین افراد می دانند. به منظور شناخت کلیت روان افراد و تفاوت های فردی از مفهوم نیمرخ روانی و همچنین شخصیت استفاده می کنند. اگرچه روانشناسان شخصیت وجود شباهت‌های بین افراد را قبول دارند، توجه آنها بیشتر به تفاوت‌های افراد معطوف است. چرا عده ای موفق و عده‌ای ناموفق هستند؟ چرا برداشت های افراد از امور متفاوت است؟ تنوع استعدادها ناشی از چیست؟ چرا عده‌ای به بیماری های روانی دچارند ولی دیگران در همان شرایط سالمند؟ هر انسان و رویدادی در نوع خود منحصر به فرد است. با وجود این، بین بسیاری از انسان ها و رویدادهای زندگی آنها آن قدر شباهت وجود دارد که میتوان نکات مشترکی را در نظرگرفت و درست همین الگوهای رفتاری است که روانشناسان شخصیت در پی درک آن هستند (پروین، 1381). نظریه‌های شخصیت از زمان یونان باستان آغاز شده است و از آن زمان تاکنون نظریه‌های گوناگونی با گرایش ها و زمینههای تفاوت شخصیت انسان عرضه شده است. بنابراین، بدیهی است که با توجه به زمان و شخصیت خود روانشناس، از شخصیت تعاریف متفاوتی ارائه شود که هر یک از این تعاریف بر رفتارهای متفاوتی تکیه دارد و روش های مختلفی را اقتضاء میکند. این تعاریف ممکن است عینی تر و یا انتزاعی تر باشد. تعاریف میتوانند رویدادهایی را تشریح کنند که در درون افراد می‌گذرد و یا چگونگی تعامل آنها با یکدیگر را مدنظر قرار میدهند. همچنین میتوانند عاملی را توصیف کنند که مستقیماً قابل مشاهده است و یا از آن استنباط میشود و ممکن است خصوصیاتی را تشریح کنند که از آن عده ای خاص باشد و یا به توصیف ویژگی‌هایی بپردازند که اکثریت یا همه افراد را مربوط میشود. در تعریف شخصیت باید چند نکته را در نظر گرفت:
1) هر فردی از نظر ویژگی های شخصیتی یگانه و بی همتاست (هیچ دو فردی از نظر خلق و علایق و رفتار کاملاً مشابه نیستند).
2) افراد در همه موقعیت ها به شیوه یکسانی عمل نمی‌کنند یعنی رفتار شخص ممکن است از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت باشد.
3) گرچه هر فرد یگانه و بی همتاست اما در رفتار آدمی وجه اشتراک قابل ملاحظه‌ای وجود دارد (هر چند در جزئیات رفتار آدمی تفاوت‌های دیده میشود بیشتر مردم الگوهای رفتاری نسبتاً ثابتی دارند) (گروسی و همکاران، 1380).
2-7-1- نظریه مک کری و کوستا درباره ابعاد شخصیت بهنجار
نظریه مک کری و کوستا درباره ابعاد شخصیت یک دیدگاه جدیدی است که در آن بر وجود پنج بعد برای شخصیت تاکید شده است. الگوی پنج عاملی فرض میکند که شخصیت بهنجار مفهومی چند بعدی است که در مجموع از پنج بعد اساسی تشکیل یافته است (مک کری و کوستا، 1381).
نوروزگرایی: وجود نوروزگرایی مانع سازگاری افراد می شود. در مردان دارای نمرات بالا در نوروزگرایی مستعد داشتن عقاید غیرمنطقی هستند و کمتر قادرند تکانش های خود را کنترل کرده و خیلی ضعیف تر از دیگران با استرس کنار می آیند. افرادی که نوروزگرایی پایینی دارند دارای ثبات عاطفی بوده و معمولاً آرام، معتدل و راحت هستند و قادرند که با موقعیت های فشارزا بدون آشفتگی یا هیاهو روبرو شوند (گروسی، 1380). و دو عامل روان رنجورخویی و روانپریشی با ناراحتی های روانشناختی مرتبط هستند (کاویانی، 1382).
برون گرایی: برون گراها دارای ویژگی هائی چون: ریسک پذیری، فعالیت بالا، هیجان خواهی، ماجراجویی، شاد خویی، شوخ طبعی، سرزندگی ، با انرژی و پر حرف هستند. و معمولاً به عنوان اشخاص خونسردی توصیف می‌شوند که نمی‌توانند احساسات شان را به اندازه درون‌گراها کنترل کنند. مشخص شده است که سطح بالای برون گرایی و سطح پایین روان رنجورخویی با رفتارهای سازگار و سلامت روانشناختی مرتبط می باشد (شولتز و شولتز، 1386).
تجربه پذیری (انعطاف پذیری): عناصر انعطاف پذیری شامل تصور فعال، احساس زیبا پسندی، توجه به احساسات درونی، تنوع طلبی، کنجکاوی ذهنی و استقلال در قضاوت می باشد. افراد منعطف هم درباره دنیای درونی و هم درباره دنیای بیرونی کنجکاو هستند و زندگانی آنها از لحاظ تجربه غنی است. آنها مایل به پذیرش عقاید جدید و ارزش های غیر متعارف بوده و بیشتر و عمیق تر از اشخاص غیرمتعارف هیجان های مثبت و منفی را تجربه می کنند (گروسی، 1380).
مبانی نظری توانبخشی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 58 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش توانبخشی
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
ﻃﺒﻖﮔﺰارش ﺳﺎزﻣﺎن ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺑﻬﺪاﺷﺖ(WHO) ﻳﺎ ﺣﺪود 10درﺻﺪ ﺟﻤﻌﻴﺖ ﺟﻬﺎن(650 میلیون نفر) دﭼﺎر ﻧﻮﻋﻲ ﻣﻌﻠﻮﻟﻴﺖ ﻫﺴﺘﻨﺪﻛﻪ ﻧﺰدﻳﻚ ﺑﻪ ﻳﻚ ﺳﻮم آن ﻫﺎ راﻛﻮدﻛﺎن ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲدﻫﻨﺪ، ﻳﻌﻨﻲ اﻧﺴﺎن ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ در آﻏﺎز زﻧﺪﮔﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺎﻳﺪ ﻳﻚ ﻋﻤﺮ ﺑﺎ ﻣﻌﻠﻮﻟﻴﺖ در اﻳﻦ ﺟﻬﺎن ﺑﻪ ﺳﺮ ﺑﺮﻧﺪ ﺑﺮای ﺟﻠﻮﮔﻴﺮی از ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻌﻠﻮﻟﻴﺖ و درﻣﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻌﻠﻮلﺑﺎﻳﺪ ﻫﺮﭼﻪ زودﺗﺮاﻗﺪاﻣﺎت ﺗﻮانﺑﺨﺸﻲ را آﻏﺎز ﻛﺮد؛ ﭼﺮا ﻛﻪ ﺗﺄﺧﻴﺮ در ﺷﺮوع اﻗﺪاﻣﺎت ﺗﻮان ﺑﺨﺸﻲ، از اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آنﻫﺎ ﻣﻲ ﻛﺎﻫﺪ.
بطور کلی درمان و توانبخشی هر معلولیت یا بیماری 4 مرحله اصـلی دارد. ایـن مراحـل عبارتنـد از: شـناخت سلامت و بیماری، تشخیص صحیح بیماری، شروع درمان، پیگیـری و پیـروی از برنامه های درمانی. برای حصول موفقیت در درمان، مشارکت و پیروی موثر بیمار/مراقب از برنامه درمان امری ضروری است. موفقیت برنامه های توانبخشی و پیشرفت درمانی کودکان معلول به عوامـل متعـددی بسـتگی دارد؛ از جملـه مهمترین این عوامل، تشخیص و شروع به موقع درمان و پیروی والدین از برنامه های درمانی فرزنـد خـویش است. پیروی والدین به تبعیت آنهـا از دسـتورات تـیم توانبخشـی در انجـام صـحیح تمرینـات و طبـق تعـداد دفعات توصیه شده، قبول محدودیت هایی که در درمان با آن روبرو می شوند، از پیش تعیین کردن جلسات درمان و حضور مرتب در جلسات درمان اطلاق می شود (علی آبادی،1388).
درگیر شدن مراقبان در درمان کودکان معلول از نظر اقتصادی مقرون به صرفه است، دسـتیابی بـه اهـداف را تسریع می کند و احتمال بهبود عملکرد حرکتـی کودکـان معلـول را افـزایش میدهـد . تحقیقـات انجـام گرفته در حوزه توانبخشی نشان می دهند که حضور مرتـب در جلسـات درمـان از پـیش تعیـین شـده، نقـش اساسی در حصول نتایج مطلوب درمانی و ارتقاء کیفیت زندگی فرد معلول ایفا می کند. از سوی دیگـر مشارکت و پیگیری خانواده باعث می شود دید ارائه کنندگان خدمت به کارشان تغییرکرده، رویکرد ایشـان در ارائه خدمت تغییر کند و رویکرد خانواده نیز درباره درمان تغییر نمایدکـه همـه ایـن تغییـرات مـی تواننـد پیامدهای بهتر درمانی را برای کودک به ارمغان آورند (علی آبادی،1388).
تعریف توانبخشی:
قبل از سال1981 و اعلام دهه معلولین (1983-1992) توسط سازمان ملل متحد (U.N)، تعریف هایی که از توانبخشی به عمل می آمد، غالبا به عنوان یک مساله پزشکی محسوب می شد و اغلب مبادرت به مشخص کردن اقداماتی می کرد، که فرد را قادر به کار و ادامه زندگی می نمود. تعریف سازمان بهداشت جهانی (WHO) ، که در سال 1969 توسط یک گروه کارشناسی از توانبخشی ارائه شد و از آن به عنوان متداول ترین تعریف نامبرده می شود، دلالت بر آن دارد. در این تعریف آمده است « توانبخشی عبارت از مجموعه ای از خدمات و اقدامات هماهنگ پزشکی، آموزشی، حرفه ای و اجتماعی است که برای بازتوانی فرد معلول و ارتقای سطح کارایی او در بالاتراین حد ممکن به منظور دستیابی به یک زندگی مستقل در جامعه عرضه می گردد». ولی به تدریج توانبخشی شامل این واقعیت می شود، که در فراسوی شرایط جسمی یا روانی که مانع کارایی یک فرد ناتوان می شود، نیازها و توانایی های دیگر نیز نهفته اند. اخیرا علاوه بر شخص ناتوان به محیط اجتماعی که شخص مزبور در آن زندگی می کند، توجه زیادی مبذول داشته اند. زیرا این محیط اجتماعی است که تا حد زیادی تعیین کننده عواقب ناتوانی است. از این رو سازمان بهداشت جهانی (WHO) در سال1981 تعریف دیگری از توانبخشی ارائه داد که آسان کردن « سازگاری اجتماعی» در آن لحاظ شده است و بدین شرح می باشد: « توانبخشی عبارت است از فرایندی هدف گرا که دارای محدودیت زمانی که هدفش توانا ساختن یک شخص دارای اختلال برای رسیدن به یک سطح ذهنی، جسمی، اجتماعی و کارکردی مناسب است. در این راه اورا برای تغییر دادن زندگی اش با ابزارهایی مجهز می سازد، توانبخشی شامل اقداماتی است که فقدان کارکرد را جبران می کند( برای مثال به وسیله کمک های فنی) و همچنین شامل اقداماتی است که ساز گاری اجتماعی را تسهیل می نماید»( کریمی درمنی، 1385).
مبانی نظری خانواده
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 57 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش نظری خانواده
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
خانواده در لغت به معنی خاندان، دودمان و اهل خانه است و طبق تعریف قانون مدنی ایران، خانواده کوچکترین واحد اجتماعی است و عبارت است از زن و شوهر و فرزندان تحت سرپرستی آنها،که باهم زندگی میکنند و تحت ریاست شوهر و پدر هستند (آقابیگلوئی و همکاران،1380). خانواده در مفهوم اختصاصی آن یک گروه اجتماعی است که در آن به روابط جنسی زن و مرد مشروعیت داده میشود، تولید مثل به شیوه مشروع امکان پذیر می گردد. در مقابل جامعه از نظر مراقبت و رشد فرزندان مسئول است.گونه های خاص مستحکمی از احساسات و عواطف ایجاد و تقویت می گردد و بالاخره اینکه یک واحد اقتصادی و حداقل مصرفی است (محسنی،1375).
به طور کلی در فرهنگ های مختلف نظرات درباره اینکه یک خانواده چیست و ساختار آن باید چگونه باشد متفاوت بوده و همواره در تغییر است. ایالات متحده خانواده را به صورت:"گروهی متشکل از دو یا چند نفر که از طریق تولد، ازدواج یا فرزند خواندگی با یکدیگر مرتبط شده و در یک منزل باهم زندگی می کنند" تعریف کرده است.گلدنبرگ(1993)، بحث راجع به خانواده ها را فراتر از این دانسته و نوشته است که خانواده ها از حیث سازمانی، سیستم های عاطفی پیچیده ای هستند که سه یا حتی امروزه چهار نسل را در بر می گیرند و وجه ممیزه آن با سایر نظامهای اجتماعی در عاطفه، وفاداری و استمرار عضویت آن است (بهاری، 1379).
سالوادور مینوچین(1974)که پیشگام خانواده درمانی ساختی است خانواده را مکمل جامعه می داند و ابراز می دارد که خانواده سیستمی است که عملکرد آن از طریق الگوهای مراوده ای صورت میگیرد، او عقیده دارد که ارگانیسم خانواده بیش از پویائی های زیستی _ روانی یکایک اعضایش است. در دیدگاه سیستمی، خانواده موجودی است که اعضا و اجزاء آن باهم تغیییر می کنند و به هنگام انحراف، برای حفظ تعادل خود فعال می شوند. طبق این تعریف اولا رفتار اعضا خانواده تابعی از رفتار سایر اعضا خانواده است و در ثانی خانواده هم مانند هر سیستمی متمایل به حفظ تعادل است، در این تعریف بر تعامل متقابل اعضا تاکید شده است (بهاری،1379).
گونه های خانواده
از مدتها قبل جامعه شناسان و طی نیم قرن اخیر روانشناسان به تقسیم بندی و توصیف خانواده ها علاقمند بوده اند. خانواده را می توان از ابعاد گوناگون مورد مطالعه قرار داد. از نظر کاربردى که در دانش‌هاى مختلف دارد، خانواده را به دو صورت "زیستی" (گروه متشکل از پدر و مادر و فرزندان) و "آماری" (افرادى که با هم در زیر یک سقف زندگى مى‌کنند و دور یک سفره غذا مى‌خورند و اقتصاد مشترک دارند) تقسیم مى‌کنند.
خانواده از دیدگاه کارکردى که برعهده دارد به دو شکل "جهت‌یابی" (خانواده‌اى که کودک در آن به دنیا مى‌آید و بزرگ مى‌شود و گرایش‌ها و سوءگیرى‌هاى خود را از آن کسب مى‌کند) و "فرزندزائی" (خانواده‌اى که زن و شوهر و فرزندان آنان تشکیل مى‌شود و کارکرد اصلى آن تولیدمثل است) تقسیم مى‌گردد. از نظر شیوه معیشت و نحوه زندگی، خانواده به سه شکل شهری، روستائی و عشایری تقسیم مى‌شود که در عین وجود تشابهات فراوان بین اشکال متفاوت خانواده در این سه قلمرو، از دیدگاه‌هاى مختلف تمایزهائى نیز میان آنها وجود دارد.
از نظر ساخت خانواده و روابط افراد در درون آن، انواع چهارگانه ی زیر قابل تشخیص است:
۱. خانواده هسته‌اى خانواده هسته‌ای یا خانواده زن و شوهرى، خانواده‌اى است مرکب از یک زن و یک مرد با تعدادى فرزندان ازدواج نکرده. در خانواده هسته‌اى حداکثر دو نسل وجود دارد و از نظر قدرت تصمیم‌گیرى ممکن است مستقل، نیمه مستقل و وابسته به شبکه خویشاوندى و خانواده گسترده باشد.
۲. خانواده‌گسترده: خانواده گسترده یا خانواده توسعه یافته، خانواده‌اى است که از یک زن و مرد اصلی، فرزندان ازدواج کرده و نکرده آنان، همسر و کودکان فرزندان ازدواج کرده و خویشاوندان و وابستگان دیگر تشکیل مى‌شود. خانواده گسترده معمولاً شامل دو یا چند هسته زناشوئى است و در آن بیش از دو نسل زندگى مى‌کنند. خانواده گسترده انواع زیادى دارد که نمونه رایج آن در ایران "خانواده پدرى توسعه یافته" است.
13. Extended
مبانی نظری عقب ماندگی ذهنی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 54 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 26 |
پیشینه نظری پژوهش عقب ماندگی ذهنی
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
عقب ماندگی ذهنی اختلالی که از کودکی نمایان می شود. با عملکرد عقلانی زیر متوسط (هوشبهر 70 یا کمتر) مشخص می شود. تقریبا 1 درصد جمعیت به عقب ماندگی ذهنی مبتلا هستند و در مردان شایع تر است. عقب ماندگی ذهنی اصطلاح کلی است که درجات گوناگون عملکرد عقلانی و رفتار انطباقی را در بر می گیرد، که در سیستم طبقه بندی انجمن نارسایی ذهنی آمریکا انعکاس یافته و در سیستم نام گذاری روان پزشکی وارد شده است (سادوک و سادوک، 2007، ترجمه رضایی، 1392).
ملاک های تشخیصی DSM-IV-TR برای کم توانی ذهنی
الف) عملکرد هوشی بسیار کم تر از متوسط: بهره هوشی تقریبا 70 یا کمتر در یک آزمون هوش انفرادی
نمرات آزمون هوش: اولین مولفه در ملاک های DSM-IV-TR مستلزم برآورد کردن هوش است حدود دو سوم جمعیت، نمرات هوشبهر بین 85 و 115 کسب می کنند. اشخاص دارای نمره پایین تر از 70 تا 75، دو انحراف معیار پایین تر از میانگین جمعیت ،واجد ملاک عملکرد عقلی عمومی بطور معنا دار زیر متوسط هستند. تقریبا 3 درصد جمعیت در این مولقه قرار می گیرند.
ب) تقایص یا تخریب های همزمان در عملکرد انطباقی موجود (یعنی کارایی فرد در برآوردن معیارهای مورد انتظار در سن یا گروه فرهنگی او) حداقل در دو زمینه زیر: ارتباط، مراقبت از خود، زندگی روزمره، مهارت های اجتماعی بین فردی، استفاده از منابع جامعه، خود گردانی، مهارتهای تحمیلی علمی، کار، فراغت، بهداشت و ایمنی
پ) شروع قبل از 18 سالگی (سادوک و سادوک، 2007، ترجمه رضاعی، 1392).
2-2-3- ویژگی های عقب ماندگی ذهنی
افراد مبتلا به عقب ماندگی ذهنی، علاوه بر نارسایی هایی عقلانی، در قابلیت های گوناگونی که به سازگار شدن با زندگی روزمره مربوط می شوند، اختلال قابل ملاحظه ای دارند. برای مثال، آنها فاقد مهارت های اجتماعی یا قضاوت هستند، در برقراری ارتباط مشکل دارند، یا نمی توانند از خودشان مراقبت کنند بسیاری از افراد عقب مانده ذهنی برای مراقبت شغلی و سلامتی به دیگران وابسته هستند. عقب ماندگی ذهنی یک وضعیت و حالت ذهنی خاص است که در اثر شرایط مختلف قبل از تولد و هنگام تولد و یا پس از تولد کودک پدید آید، عقب ماندگان ذهنی افرادی هستند که به علت وقفه یا کمبود رشد ذهنی در شرایط عادی قادر به استفاده مطلوب از برنامه های معمولی آموزش و پرورش، سازگاری اجتماعی و تطبیق با محیط نمی باشند. تعریفی که از نظر اکثریت قریب به اتفاق مجامع علمی و صاحب نظران روانشناسی مورد قبول می باشد تعریفی است که از سوی انجمن آمریکایی عقب ماندگی ذهنی ارائه شده: «عقب ماندگی ذهنی سطحی از عملکرد هوش عمومی است که میزان آن بطور معنادار (دو انحراف معنادار) پایین تر از میانگین بوده و همزمان با نقایصی در رفتار سازشی (سازش یافتگی های فردی و اجتماعی) همراه بوده و در دوران رشد (تشکیل نطفه تا 18 سالگی) ظاهر می گردد» (گنجی، 1392).
2-2-4- عقب مانده ذهنی آموزش پذیر
عقب ماندگان ذهنی آموزش پذیر افرادی هستند که بهره هوشی آنان 70-50 می باشد و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس های رسمی کلاس از قبیل خواندن و نوشتن و حساب کردن و مهارت های مناسب شغلی بوده و می توانند در اداره زندگی خود از تحصیل خویش بهره مند شوند. این افراد از لحاظ دانستن لغات ضعیف اند، مفاهیم را خود درک نمی کنند، آموزش کلامی عادی ندارند و از لحاظ عاطفی واکنش های لازم را بدست نمی آورند. کودک عقب مانده ذهنی آموزش پذیر به دلیل اینکه رشد وتحول او کمتر از متوسط است،در استفاده از برنامه های مدارس ابتدایی عادی ناتوان است. لیکن او می تواند ظرفیت یادگیری خود را در سه زمینه تکامل بخشد.
. American Assoctuon On Mental Retadstion
مبانی نظری تعهد
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 90 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش تعهد
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:.
سالانسیک تعهد را حالتی میداند که در آن فر د با اعمال خویش و از طریق این اعمال اعتقاد می‌یابد که به فعالیتهایش تداوم بخشد و مشارکت خود را در انجام دادن آنها حفظ کند، یعنی تعهد زمانی واقعیت می‌یابد که فرد نسبت به رفتار و اقدامات خود احساس مسئوولیت و وابستگی کند (مدنی و زاهدی، 5:1387).
تعریف تعهد سازمانی
تعهد سازمانی مانند مفاهیم دیگر رفتار سازمانی به شیوه های متفاوت تعریف شده است. معمولی ترین شیوه برخورد با تعهد سازمانی آن است که تعهد سازمانی را نوعی وابستگی عاطفی به سازمان در نظر می‌گیرند. براساس این شیوه ، فردی که به شدت متعهد است هویت خود را از سازمان می گیرد، در سازمان مشارکت دارد و با آن در میآمیزد و از عضویت در آن لذت میبرد (ساروقی ، 1375). پورتر و همکارانش (1974) تعهد سازمانی را پذیرش ارزش‌های سازمان و درگیرشدن در سازمان تعریف میکنند و معیارهای اندازه‌گیری آن را شامل انگیزه، تمایل برای ادامه کار و پذیرش ارزش‌های سازمان می دانند.چاتمن و اورایلی (1968) تعهد سازمانی را به معنی حمایت و پیوستگی عاطفی با اهداف و ارزش‌های یک سازمان، به خاطر خود سازمان و دور از ارزش‌های ابزاری آن (وسیله ای برای دستیابی به اهداف دیگر) تعریف میکنند (رنجبریان، 1375).
تعهد سازمانی عبارت از نگرشهای مثبت یا منفی افراد نسبت به کل سازمان (نه شغل ) است که در آن مشغول بهکارند. در تعهد سازمانی شخص نسبت به سازمان احساس وفاداری قوی دارد و از طریق آن سازمان خود را مورد شناسایی قرار می دهد (غیاثی ،1390).
شلدون (1971) تعهد سازمانی را چنین تعریف میکند :نگرش یا جهت گیری که هویت فرد را به سازمان مرتبط یا وابسته می کند.کانتر نیز تعهد سازمانی را تمایل عاملان اجتماعی به اعطای نیرو و وفاداری خویش به سیستم هایاجتماعی می داند. به عقیده سالانسیک (1977) تعهد حالتی است در انسان، که در آن فرد با اعمال خود و از طریق این اعمال اعتقاد می‌یابد که به فعالیتها تداوم بخشد و مشارکت مؤثرخویش را در انجام آنها حفظ کند. تعهد نوعی وابستگی عاطفی و تعصبآمیز به ارزش‌ها و اهداف سازمان میباشد، یعنی وابستگی به نقش فرد در رابطه با ارزش‌ها واهداف و به سازمان است. به نظر لوتانزو شاو (1992)، تعهد سازمانی به عنوان یک نگرش عبارتست از تمایل قوی به ماندن در سازمان، تمایل به اعمال تلاش فوق العاده برای سازمان، اعتقاد قوی به پذیرش ارزش‌ها و اهداف (خسروی ، 1387).
وجه اشتراک تعاریف بالا این است که تعهد حالتی روانی است که رابطه فرد را باسازمان مشخص کند، تصمیم به ماندن در سازمان یا ترک آن را به طور ضمنی در خود دارد (زارعی متین، 1392؛).
تعهد سازمانی یکی از موضوعات مهم مدیریت رفتار سازمانی است که اخیراً مطالعات زیادی را به خود معطوف نموده است، نه تنها مطالعاتی که مستقیماً در ارتباط با ایجاد تعهد و نتایج آن، انجام گرفته بطور قابل ملاحظه ای افزایش یافته است، بلکه در اغلب مطالعاتی نیز که تأکید اصلی آنها بر تعهد نبوده است نیز، تعهد را به عنوان یک متغیر مد نظر قرار داده اند و این موضوع هم از جنبه عملی و هم از جنبه نظری مورد توجه زیادی قرار گرفته است. تعهد یک موضوع پیچیده و چند بعدی است ، بنابراین تعهد می تواند انواع متفاوتی داشته باشد و لازم است که در مطالعات مشخص شود که کدامیک از انواع تعهد مد نظر می باشد. از طرف دیگر تعهد در قلمرو وسیعی مورد مطالعه قرار گرفته است از جمله تعهد کارکنان به کارفرما یا تعهد سازمانی، تعهد به اتحادیه ها، تعهد به مشتری، تعهد به کار، تعهد به افراد و تعهد به خود( رنجبریان، 1375).
2-3-2. تعهد سازمانی از دیدگاه اسلام
خداوند در قرآن کریم مومنان به را به وفای به عهد و پیمانها مورد خطاب قرار می‌دهد (سوره مائده، آیه 1) و یکی از چیزهایی که در روز قیامت از انسان بازخواست میشود همین پیمانها و وعدههاست (سوره اسراء، آیه 34).
تعهد اسلامی احساس مسئولیت درونی در قبال انجام وظایف محوله و پیآمدهای آنهاست که ناشی از ایمان و اعتقادات الهی است. به همین لحاظ داشتن فرهنگی اسلامی نوعی تعهد ایجاد میکند که افراد خویش را ملزم به پاسخگویی در قبال دستورهای پروردگار و دین مبین اسلام میبیند. صرف نظر از وجود قوانین و مقرارت یا ناظر بیرونی به انجام دادن کارها از روی مسئولیت همت میگمارد و جلب رضایت حق تعالی را سرلوحه تلاش خویش قرار می‌دهد و اختیار تفویض شده به خویش را امانت الهی میداند، که باید براساس عهد و پیمانی که پذیرفته است به خوبی به سر منزل مقصود برساند (غیاثی ،1390؛).
nt
مبانی نظری پنج عامل بزرگ شخصیت
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 71 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 22 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش پنج عامل بزرگ شخصیت
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
نقطه ابتدایی برای طبقه‌بندی صفات، کلمات زبان عامیانه در توصیف شخصیت است. در آغاز کیلچز (1926)، بامگارتن (1943)، آلپورت و ادوبرت (1936) روان شناسان مختلفی بودند که از زبان عامیانه به عنوان منبعی برای تنظیم یک طبقه‌بندی علمی از صفات شخصیت استفاده کردند. آلپورت و ادوبرت (1936) یک مطالعه لغوی مربوط به شخصیت را در«فرهنگ بین‌المللی وبستر» انجام دادند. آنها کلیه لغاتی را جمعآوری کردند که میتوانست برای«تمیز و تشخیص رفتار یک فرد از دیگران به کار رود». نتیجه این کار 17953 واژه بود که حدود 5/4 درصد کل کلمات فرهنگ فوق الذکر را شامل میشد. آلپورت و ادوبرت در این فکر بودند که این هزاران صفت شخصیت را در یک طبقه‌بندی رضایتبخش سازماندهی کنند که مورد استفاده روانشناسان در شغلشان برای درازمدت قرار گیرد. این موضوع، روانشناسان شخصیت را در بیش از 70 سال به خود مشغول کرده است (آلپورت و ادوبرت، 1936).
آلپورت و ادوبرت (1936) سعی کردند فهرستی را که گردآوری کرده بودند به نظم درآورند. آلپورت و ادوبرت چهار طبقه اصلی را شناسایی کردند:
- اولین طبقه شامل گرایش‌های شخصیتی و کلی– شیوههای باثبات و پایدار سازگاری فرد با محیطش (مانند اجتماعی بودن، پرخاشگری و ترسویی) میشود.
- دومین طبقه شامل حالات، خلق و فعالیتهای زودگذر (مانند ترس ، شادی و سرافرازی) میشود.
- سومین طبقه تا حد زیادی در برگیرنده قضاوتهای ارزشی درباره رفتار و آبروی شخصی (مانند عالی – لایق تقدیر، عصبانی) میشود.
- آخرین طبقه شامل ویژگیهای جسمی– تواناییها و استعدادها و سایر اصطلاحاتی که این معادله بیانگر آن است که جنبه‌های توصیفی شخصیت حاصل آثار متقابل محیط و فطرت آدمی بر یکدیگر است (کریمی،1374). آیزنک سهم عوامل زیستی و ارثی را در خصوصیات شخصیتی 3/2 عوامل محیطی میداند. البته آیزنک عقیده دارد آنچه از طریق توارث تعیین میشود آمادگی برای کاری با رفتاری در موقعیت خاصی است (فدایی دولت، 1389).
2- 2- 1- 2- مفهوم شخصیت، تعاریف و گستره آن
مفهوم شخصیت در روانشناسی یک مفهوم رایج و معمول و درعین‌حال پیچیده است. کاربرد عامیانه شخصیت به حد یک مفهوم مطلوب در دیدگاه فرد تنزل یافته است. در حالی که مفهوم علمی آن به طوری مورد مناقشه است که تمام تعاریف شخصیت سعی دارند نارسایی مفهوم آن را جبران کند(فدایی دولت، 1389). تنوع نظرات در حیطه شخصیت به حدی گسترده است که تعاریف بسیار زیادی از شخصیت ارائه شده است. هر انسان آمیزهای از سه ویژگی نوعی، فرهنگی و فردی را در خود دارد و مجموعاّ کلیت منحصربه‌فردی را تشکیل می‌دهد که مورد توجه و امعان نظر روانشناسی شخصیت است. کلیت مفهوم و به همین لحاظ پیچیدگی آن، موجب شده است که واژه شخصیت به شیوههای مختلفی تعریف شود. آلپورت دراین‌باره به گردآوری و ذکر پنجاه تعریف متفاوت پرداخته است. این تفاوتها طبعاً به اصل موضوع شخصیت مربوط نیست بلکه به مفهومی ارتباط دارد که از آن ساختهاند. برخی به جنبه‌های بیوشیمیایی و فیزیولوژیکی شخصیت، برخی به عکس‌العمل‌های رفتاری و رفتارهای مشهود برخی به فرآیندهای ناهشیار رفتار آدمی و برخی به ارتباطهای متقابل افراد با یکدیگر و نقشهایی که در جامعه بازی میکنند توجه نموده و شخصیت را بر همان مبنا تعریف کرده‌اند. بنابراین دامنه تعاریف از فرآیند درونی ارگانیسم تا رفتارهای مشهود ناشی از تعامل افراد در نوسان است. اما شخصیت در مفهوم کلی خود باید شامل، قواعد مربوط به کنشهای منحصربه‌فرد افراد و قواعد مشترک بین آنها، جنبه‌های پایدار و تغییرناپذیر کنش انسان و جنبه ناپایدار و تغییرپذیر آن، جنبه شناختی(فرایندهای تفکر)، جنبه‌های عاطفی(هیجانات) و جنبه‌های رفتاری فرد باشد. همین امر موجب میشود که ارائه تعریف جامعی که مورد توافق همه اندیشمندان در زمینه روانشناسی شخصیت باشد غیرممکن میشود (فدایی دولت، 1389).
موضوع شخصیت به بیانی بسیار ساده، همان انسان واقعی است با همان وضعی که در خیابان، یا در کار یا هنگام فراغت دارد. پس، از نظر ما شخصیت یک کلیت روانشناختی است که انسان خاصی را مشخص میسازد. در نتیجه یک مفهوم انتزاعی نیست بلکه تجلی همین موجود زنده‌ای است که ما او را از بیرون مینگریم و از درون او را حس می‌کنیم. نگرش و حس کردنی که در مورد افراد متفاوت است پس روانشناسی در بحث شخصیت همواره تفاوت‌های فردی را مد نظر دارد و هدف آن تعریف هرچه صحیحتر این تفاوتها و تعیین آنهاست. وقتی مفهوم شخصیت به معنای وسیع مورد نظر باشد، طبعاً مفاهیم خوی، مزاج و استعداد را که مبیین سه جنبه خاص هستند را در بر میگیرد. اصولاّ درباره هر عملی میتوان از خود، سه سؤال کرد. با آن که ممکن است هر یک از این سؤالها نسبت به سؤالهای دیگر از اهمیت بیشتری برخوردار باشد.
میتوان به ابزارها یا مکانیزم هایی که در یک عمل به کار می‌افتند دست یافت . میتوان نسبت به طرز گسترش آن عمل و جنبه نیرو دهی آن، پویایی صوری آن، سرعت، نظم و شدت آن توجه داشت بالاخره میتوان درباره معنای آن عمل از جهت مبنایی که دارد یا هدفی که دنبال میکند از خود سؤال کرد (مای لی، 1993).
پس به این نحو میتوان درباره سؤال اول با اصطلاح یا لفظ استعداد، درباره سؤال دوم با اصطلاح یا لفظ مزاج و درباره سؤال سوم با کلمه انگیزش پاسخ داد (مای لی، 1993).
پیش از آنکه اصطلاح انگیزش رواج یابد هر چیزی را که در شخصیت به استعداد مربوط نبود و به مزاج تعلق نداشت، با لفظ خوی یا منش مشخص میکردند. افزون بر این، همه با این نکته نسبتاّ موافق‌اند که قسمت مزاج، بنا بر تعریفی که درباره آن بیان شد، در حکم مطمئنترین و ریشهدارتری زمینههای فطری است. در حالی که در مورد استعداد و بیشتر از آن در مورد انگیزشها، باید جایی برای تأثیر و نفوذ رویدادها به عبارت دیگر یادگیری قائل شد. درک مسأله شخصیت هدف نهایی و پیچیدهترین دستاورد روانشناسی است. هیچ آزمایشی در روانشناسی وجود ندارد که در شناساندن شخصیت سهیم نباشد، تذکر این نکته هرگز به معنای جزئی پنداشتن زمینههای دیگر روانشناسی، و بنا کردن شخصیت به منزله رشته رهنمود دهنده نیست بلکه در حکم برجسته ساختن این نکته است که هرکس به بررسی شخصیت می‌پردازد نباید، از دیگر قلمروهای روانشناسی ناآگاه باشد (مای لی، 1993).
e
مبانی نظری انگیزش شغلی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 76 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 22 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش انگیزش شغلی
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
کلمه شغل غالباً بدون تعریف دقیق مورد استفاده قرار می گیرد. پیش از تعریف شغل لازم است «پست» توضیح داده شود. پست عبارت است از مجموعه ای از کارها، وظایف و مسئولیت هایی که یک فرد در یک سازمان به طور منظم انجام می دهد. شغل یک یا چند پست کاملاً همسان در یک سازمان است که وظایف، مهارت ها، دانسته ها و مسئولیتهای مشابهی در بر دارد و یا اینکه شغل، تعدادی پست یا مجموعه ای از وظایف است که از نظر ماهیت و شرایط کار متشابه اند و تعدادی از کارگران که معمولاً می توانند از یک پست به پست دیگر جابه جا شوند، آنرا بر عهده می گیرند(حیدری پوری، 1390).
شغل از نظر لغوی به معنی به کار واداشتن کسی است و آنچه که مایه مشغولیت می باشد. از طریق اشتغال، فرد فعالانه در جریان تولید و خدمات مشارکت می کند و پاداشی نقدی یا جنسی دریافت می دارد(شفیع آبادی، 1376).
کار و شغل فعالیتی بدنی یا فکری در جهت تولید و خدمت است. به طور کلی کار فعالیتی است که از کسی خواسته شده و در مقابل آن به وی مزد پرداخت می شود(تابش فر، 1392)
در تعریف دیگری، شغل عبارت است از گروهی از موقعیتهای مشابه در یک موسسه، اداره یا کارگاه که افراد واجد شروط خاص می توانند این موقعیت ها را احراز کنند و وظایف محوله راانجام دهند(شفیع آبادی، 1376).
امانی(1379) در مورد تعریف شغل می نویسد: شاغل کسی است که شغل و حرفه ای دارد و به طور عمده ساعاتی را در هفته و یا در ماه به این شغل و حرفه می پردازد و مزد و حقوق بابت کار در این شغل دریافت می کند.
شفیع آبادی(1376) سه خصوصیت عمده در مورد شغل بیان می کند:1- نوعی فعالیت فکری یا جسمی است که به منظور رفع نیازهای انسان انجام می گیرد. این تلاش در نهایت باعث خستگی عضلانی و عصبی می شود فرد پس از مدتی کارکردن به استراحت نیاز دارد.
2- تلاش نسبتاً دائمی است و فعالیت های زود گذر و موقتی را که به زودی عوض می شوند را شامل نمی گردد.
3- از طریق کار، کالایی تولید می شود یا خدمتی ارائه میگردد، کالای تولید شده و خدمت انجام گرفته باید از نظر قانونی مقبول و از دیدگاه شرعی صحیح باشد.
به طور خلاصه می توان گفت: شغل یعنی کاری که فرد مشغول به انجام آن است و از طریق آن هم انجام وظیفه می کند و هم امرار معاش می نماید.
2-3-2- تعریف انگیزه و انگیزش
واژه انگیزش دراصطلاح به معنای پویایی و حرکت است. از نظر سازمانی انگیزه عبارت است از عامل درونی که باعث تغییر در رفتار و حرکت در مسیر پیشبرد و اهداف سازمانی می گردد(بهادری و همکاران، 1391).
از میان همه مفاهیمی که متخصصان رفتار سازمانی، مدیریت و روان شناسان سازمانی و صنعتی در موقعیت های سازمانی مختلف مورد مطالعه قرار داده اند، انگیزه از مهمترین زمینه های پژوهشی مؤثر در رفتار فرد در سازمان است(خورشیدی و همکاران، 1389).
ناگی (1996) تعاریف متعدد انگیزه را بر پایه سه محور به شرح زیر تبیین کرده است:
1- به اعتقاد هرزبرگ و سیندرمن(1959) انگیزه دارای دو بعد؛ الف)- عوامل بهداشتی: در برگیرنده ویژگی های محیطی شغل و جنبه های بیرونی آن مانند سرپرستی، حقوق، روابط بین فردی، شرایط و موقعیت های کاری است و ب)- عوامل برانگیزنده: در واقع عوامل وابسته به وظایف، محتوای شغل و جنبه های درونی آن و در بردارنده ی جنبه هایی مانند اهمیت دادن به پیشرفت، مسئولیت و رشد است.
2- دومین مفهوم رایج در مورد تعریف و مفهوم انگیزه نشأت گرفته از دو پرسش؛ الف)- در حال حاضر چقدر از شغل خود برانگیخته می شوید؟ و ب)- تا چه حد از شغل خود انگیزش می خواهید؟، بدین ترتیب تفاوت بین آن چه فرد در حال حاضر دارد و آن چه به دنبال آن است، می تواند شاخصی از انگیزش باشد. به بیان دیگر گتی (1989) انگیزه را کنشی از هماهنگی میان نیازها و ارزش های حرفه ای فرد و نظام تقویت کننده کار می داند. به طور کلی روانشناسی مشاوره انگیزش را، تفاوت بین آنچه فرد داراست، در برابر آنچه خواستار آن است می داند.
3- لوکه(1998) انگیزه را نوعی فرآیند ارزشیابی و آن را حالت هیجانی خوشایند و مثبتی می داند که ناشی از ارزیابی شغلی یا تجربه های شغلی فرد است. رابینز (1998) انگیزه را حاصل تفاوت میان پاداش هایی که فرد دریافت می کند با مقدار پاداشی که فکر می کند باید دریافت کند می داند. بدین ترتیب شخصی که واجد سطح بالایی از انگیزه است، نسبت به شغل خویش بازخوردی مثبت، اما شخص فاقد انگیزه نسبت به شغل بازخوردی منفی دارد.
لوسیر (1998) انگیزه را احساس کام یافتگی نیازها و خواسته ها می داند و اعتقاد دارد، داوری فرد در خصوص آن چه در شغل به وقوع می پیوندد، انگیزه او از شغل را تحت تأثیر قرار می دهد. از دهه ی 1920 تاکنون مطالعات گسترده ای در مورد انگیزش انجام گرفته است. به اعتقاد ناگی(1996) تنوع رویکردها و نظریات مربوط به انگیزه را می توان ناشی از سه دیدگاه 1- نهضت روابط انسانی و آزمایش هاثورن 2- اتحادیه های کارگری و 3- دیدگاه رشد یا ماهیت کار (فهم رفتار در محیط کار مستلزم چیزی بیش از مطالعه ی خصوصیات افراد و سپس متناسب ساختن آن با یک سازمان است) دانست. انگیزه سهم قابل ملاحظه ای در ادراکات، امیال، سائق ها، کنش های متقابل محیط و عملکرد مدیران دارد. انگیزش از ریشه «Mover» به معنی حرکت کردن مشتق شده است. به بیان دیگر انگیزش عبارت است از حالتی که انسان را به رغم میل یا علی رغم میلش وادار به انتخاب یک محرک از میان محرک های مختلف می کند (خورشیدی و همکاران، 1389).
از نظر رابینز (2004)، فرآیند انگیزه به نیروهای پیچیده؛ سائق ها، نیازها، شرایط تنش زا یا مکانیزم های دیگر اطلاق می گردد که فعالیت فرد را برای تحقق هدف های وی آغاز و به آن تداوم می بخشد (خورشیدی و همکاران، 1389).
بدین ترتیب جزء اول مربوط به انرژی یا نیرودهی به رفتار است. علایم یا نشانه های محیطی، خاطره ها و نیز پاسخ های عاطفی که فرد را برای رفتار معینی هدایت می نماید در این جزء قرار می گیرد، جزء دوم مربوط به هد ف است که رفتار فرد را هدایت کرده و یا به آن جهت می دهد و جزء سوم به بقاء و دوام رفتار توجه دارد و تد اوم آنرا موجب می گردد. رفتار وقتی تداوم پیدا می کند که عوامل محیطی، جهت و شدت سائق ها و نیازهای فرد را تقویت کنند.
جان اتکینسون، انگیزش را عبارت از نفوذ و تأثیرات متقارنی می داند که در راستا، شدت و پایداری کنش به عمل آیند. ویکتور وروم، نظریه پرداز دیگر، انگیزش را فرآیندی تصور می کند که گزینش هایی را که توسط انسان یا موجودات زنده دیگر صورت می پذیرد، تحت نفوذ قرار می دهد. کمپبل و پریچارد، که هر دو از نظریه پردازان بنام در انگیزش هستند عقیده دارند که انگیزش به مجموعه روابط متغیر مستقل یا غیرمستقلی که راستا، وسعت و پایداری را تبیین می نمایند مربوط است، با این شرط که تأثیرات، استعداد، مهارت و درک وظیفه مورد نظر و همچنین محدودیت هایی که بر محیط حاکم هستند ثابت نگه داشته شوند. وین ماندی و همکارانش، انگیزش را عبارت از اشتیاق و علاقه نسبت به انجام فعالیت هایی می دانند که برای نیل به هدفهای سیستم مورد نظر لازم است. بیریل سان و استانیر، معتقد هستند که انگیزش حالت درونی فرد است و رفتاری را در وی به وجود می آورد تا رسیدن به هدف مشخصی ممکن گردد. میسکل، فرآیند انگیزش به نیروهای پیچیده، سائق ها، نیازها، شرایط تنش زا یا ساز و کارهای دیگری اطلاق می گردد که فعالیت فرد را برای تحقق هدف های وی آغاز کرده و به آن تداوم می بخشد (نائلی، 1373).
مبانی نظری قصه گویی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 44 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 25 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش قصه گویی
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
اگر قصه رویدادی روایت واقعی یا تخیلی است، قصه گویی بیان شفاهی رو در رو و زنده و ارائه جسمانی قصه به مخاطب است. قصه گو با هنر استفاده از زبان وبا حالت صورت و بدن عناصر و تصویرهای قصه را به طور زنده به مخاطب نشان می دهد زنده بودن قصه گویی نشان از آیینی دارد که در آن مخاطب در ارتباط دو سویه جزییات قصه را در ذهن تکمیل می کند. نقش شنونده شرکت فعال در آفرینش تصویرهای زنده،احساسهای چندگانه اعمال شخصیت ها و رویدادهای داستان در ذهن بر اساس اجرا قصه گو است. قصه گویی شکلی از هنر نمایش تعاملی است. تعامل مستقیم بین قصه گو وشنوندگانش عنصر اساسی تجربۀ قصه گویی است. شنونده به گفتارها و کردارهای قصه گو واکنش نشان می دهد. قصه گویی از نظر طرح قصه فرایندی مشارکتی است. شنوندگان قصه آن را به طور منفعل از قصه گو نمی شنوند، آن طور که تماشا گر فیلم و تلویزیون هستند. قصه گواز قبل هیچ تصویر،صحنه آرایی یا لباسی را که مربوط به شخصیت یا دورۀ تاریخی باشد، فراهم نمی کند. این چیزها راشنوندگان براساس گفتار او وتجربه ها و عقاید خودشان در ذهن می آفرینیند(آقا عباسی،1384،ص175).
2-2-2- تعاریف قصه گویی:
قصه در لغت به معنای حکایت و سرگذشت است و در اصطلاح به آثاری اطلاق می شود که در آنها تاکید
بر حوادث خارق العاده بیشتر از تحول و تکوین آدمها و شخصیت ها است در قصه یا حکایت محور ماجرا بر حوادث خلق الساعه قرار دارد حوادث قصه را به وجود می آورند در واقع رکن اساسی و بنیادی آن را تشکیل می دهند بی آنکه در گسترش و بازسازی قهرمانان و آدمهای قصه نقش داشته باشند(داد،1381). قصه گویی، عبارت است از هنر یا حرفه نقل داستان به صورت شعر یا نثر که شخص قصه گو آن را در برابر شنونده ی زنده اجرا می کند. داستان های که نقل می شود، می تواند به صورت گفتگو، ترانه، آواز با موسیقی یا بدونه آن با تصویر و سایر ابزارهای همراهی باشد. ممکن است از منابع شفاهی، چاپی یا ضبط مکانیکی استفاده شود و یکی از اهداف آن بایستی سرگرمی باشد. در روزگاران کهن، تاریخ سنت ها، مذهب، آداب قهرمانی ها و غرور قومی به وسیله قصه گوها از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود( حجازی،1384،ص200).
3-2- فرایند قصه گویی
سه عامل عمده در فرایند قصه‌گویی عبارتند از:
- قصه
- قصه‌گو
- مخاطب
هر یک از این عوامل به نوبه خود وبا ویژگی های خص خود نقش اساسی در فرایند قصه گویی ایفا می کنند و نبود هر کدام به معنای عدم قصه‌گویی است. البته نباید از نظر دور داشت که علاوه بر این عوامل، زمان و مکان نیز مؤثرند(ناظمی ،1385،ص61-62). داستان، محور یک تجربه اصیل قصه‌گویی است، چرا که بدونه داستان قصه گویی وجود ندارد. همچنین، آماده کردن داستان نیز مقوله دیگری است که قصه‌گو
باید به آن توجه خاصی داشته باشد. منبعی که قصه‌گو برای انتخاب کردن داستان در اختیار دارد، پهنۀ ادبیات شفاهی و مکتوب جهان است(حجازی، 1384).
4-2-2- فواید قصه گویی:
یکی از مفیدترین راه ارائه قصه به کودکان و نوجوانان، و انتقال پیام قصه، قصه گویی است. باتشکیل و اجرای برنامه قصه گویی می توان تعداد مخاطب های قصه را افزایش داد. با قصه گویی می توان به قصه های عمومی، رنگ و بویی محلی داد و با بیانی دلپذیرتر چنین قصه هایی را برای بچه هایی که با فرهنگ ها و ملیت های متفاوتی هستند بازگو کرد. به علاوه می توان به بعضی دیگر از فواید قصه اشاره کرد از جمله: قصه گویی می تواند به عنوان محرکی قوی مورد استفاده قرار گیرد و سطح کتاب خوانی کودکان و نوجوانان را بالا ببرد و حوزۀ مطالعه آنان را گسترش دهد و ذوق علاقه به کتاب خواندن را در آنها بر انگیزند. قصه گویی می تواند فاصله میان، "قدرت خواندن کودک" و "قدرت درک" او را از بین ببرد این فاصله در غالب کودکان وجود دارد. فاصله قدرت خواندن و قدرت درک مسایل در بسیاری از کودکان از یک تا سه سال به طول می انجامد. یک کودک هشت ساله ممکن است از شنیدن داستانی که تا دو سال بعد قادر به خواندنش نیست، لذت ببرد. برای از بین بردن این اختلاف و به این منظور که کند خوانی، کودک را نسبت به کتاب بی علاقه نکند، باید داستان ها و اشعاری را که برایش قابل و لذت بخش هستند، خواند. یکی دیگر از محاسن داستان خوانی و داستان گویی این است که کودکان یاد می گیرند چگونه مطالب را از راه گوش دادن بیاموزند در شنیدن، فهمیدن و هوشمندانه با کلمات روبرو شدن بسیار حائز اهمیت است. کلمه که از راه گوش شنیده و درک شده است، به مراتب آسانتر خوانده می شود و در حقیقت می توان گفت که داستان خوانی و داستان گویی شیوهایی هستند برای بالا بردن سطح کتاب خوانی کودکان و شاید
موثرترین روش ها برای آشنا کردن کودکان با کلمات جدید باشند. و گنجینه لغات پایه کودکان را به نحو
موثری بالا می برد. در برنامه قصه گویی، مخاطبان امکان دخالت و اعتراض دارند. قصه گو را به خویش نزدیک می بینند و به خود اجازه می دهند که وسط کلام او بدوند و با طرح خاطره یا پرسشی، خود را مطرح کنند و یا اطلاعات خویش را تکمیل نمایند، از سر مجهولات نگذرند و ناپیدایی قصه را بفهمند. و در نتیجه وجود خویش را بهتر حس کنند(رحمان دوست،1381،ص12-13).
مبانی نظری میل به دانستن و تلاش برای فهمیدن
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 26 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 13 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش میل به دانستن و تلاش برای فهمیدن
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
میل به دانستن و تلاش برای فهمیدن، از ویژگی های جدایی ناپذیر وجود آدمی است؛ از این رو، ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسش ها بوده و در این میان این پرسش اساسی که فرد درباره دانستن چه میداند و چگونه و تا چه حدی می داند، جایگاه خاص خود را داشته است. امروزه اهمیت یادگیری برای هیچ کس پوشیده نیست و هدف اصلی تمام مراکز آموزشی اعم از رسمی و یا غیررسمی، یادگیری و ایجاد تغییر در رفتار مخاطبان است؛ از این رو بشر هرروز به دنبال یادگیری جدیدی می رود. وی می خواهد که هرچه بیشتر یاد بگیرد؛ زیرا لازمه بقا در دنیای کنونی، یادگرفتن و به دنبال یادگیری های جدید رفتن است.
انفجار اطلاعات و افزایش روزافزون دانش بشری از یک طرف و اهمیت مقوله یادگیری از طرفی دیگر، ذهن بشر را بر آن داشت با روش هایی را برای بهتر یادگرفتن ، عمیق یاد گرفتن و سریع یادگرفتن خلق و کشف نماید.
«روان شناسی شناختی» در روان شناسی امروز گرایشی مهم است و آن دیدگاهی نظری است که بر ادراک، تفکر و حافظه انسان تمرکز دارد. با گسترش «روان شناسی شناختی» به حوزه آموزش و پرورش، مطالعات فراوانی درباره بهترین شیوه های تدریس و یادگیری انجام گرفته است. (گلاور؛ رانینگ& برونینگ. ترجمه خرازی، 13).
امروزه بسیاری از نظریه های یادگیری که تنها هوش و استعدادهای ذاتی را عامل یادگیری می دانستند، توسط نظریه های جدید روانشناسی رد شده اند. این نظریه های جدید اعمال شناختی و فراشناختی قابل آموزش و یادگیری را عامل مهم در یادگیری می دانند که یکی از این دیدگاه های جدید در روانشناسی یادگیری، دیدگاه خبرپردازی است که در این دیدگاه به فرآیند یادگیری و از جمله راهبردهای یادگیری توجه خاصی شده است (ملکی، 1384).
امروزه بسیاری از یادگیرندگان مشکل دارند و در بیشتر موارد مشکلات یادگیری آنان ناشی از نداشتن روش های صحیح مطالعه و استفاده بهینه از حافظه خویش می باشد. بدون تردید، چنانچه یادگیرندگان از ابتدای شروع آموزش های رسمی، بیاموزند که چگونه برای تحقق حداکثر یادگیری مطالعه کنند و چگونه خود را برای شرکت در امتحانات آماده سازند، صرفه جویی کلانی در آموزش و پرورش کشور انجام گرفته و یادگیرندگان نیز موفق خواهند شد و از سرمایه های خدادادی خویش بهتر بهره برداری کنند (رفوث و دفابو، ترجمه خرازی، 1375).
شکل گیری روانشناسی شناختی
شکل گیری روانشناسی شناختی مصادف بود با زمانی که در مبانی روانشناسی رفتاری تشکیک بوجود آمد. در اوایل دهه ی 1960 مسایلی در پژوهش های روانشناسی یادگیری مطرح شد که نظریه های رفتاری قادر به پاسخگویی آن ها نبودند. از جمله ی این مسایل وجود سازماندهی در پژوهش های یادآوری آزاد بود؛ به این ترتیب که وقتی یک فهرست از لغات را به افراد می دادند تا آن ها را حفظ و سپس بازگو کنند، اغلب افراد به دسته بندی و طبقه بندی این لغات می پرداختند و در هنگام یادآوری، لغات را نه به ترتیبی که به آن ها ارایه شده بود (محرک)،بلکه با سازماندهی جدیدی که گاهی هم مبنای آن برای پژوهشگران روشن نبود به یاد می آوردند و بازگو می کردند. این پدیده از دیدگاه نظریه های رفتاری قابل توجیه نبود و پاسخ روشنی برای آن نداشتند (فردانش، 1388).
نمونه دیگر مسایلی که نشان می داد فراگیر در هنگام یادگیری به خلاف رفتارگرایان منفعل نیست، انتخاب محرک به وسیله فراگیر (محرک عمل کننده) از میان چندین محرکی (محرک اسمی) بود که پژوهشگران به او ارایه می کرد؛ به عبارت دیگر، هرگاه چندمحرک به فراگیر ارائه می شد، دیگر انتخاب پژوهشگر نبود که تعیین می کرد فراگیر به کدام محرک پاسخ دهد، بلکه این انتخاب فراگیر بود که پاسخ را تعیین می کرد. به همین دلیل این طبقه بندی در مورد محرک ها (محرک اسمی و محرک عمل کننده) ابداع شد. این سئوال که چرا فراگیر به طور یکسان به همه ی محرک ها پاسخ نمی دهد و در بین آن ها دست به انتخاب می زند و مبنا و ملاک چنین انتخابی چیست؟ و این انتخاب کجا رخ می دهد و چه چیز و چه عواملی بر این انتخاب ها حاکم است؟ و سؤالات بسیار دیگر از دیدگاه رفتارگرایی پاسخی نداشت (همان منبع).
مبانی نظری یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 52 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
با بررسی سیر تحول روش های تعلیم برای دستیابی به کیفیت های بالای آموزش، با مدل های نوینی از تعلیم مواجه می شویم که آمیزه ای از آموزش های حضوری و الکترونیکی (مجازی) است و از آن به آموزش ترکیبی تعبیر شده است(زارعی زوارکی، 1388). اگر چه از یادگیری ترکیبی تعاریف گوناگونی براساس محیطی که درآن به کارگرفته می شود و چگونگی استفاده از آن ارائه شده است، اما بسیاری از محققان بر این امر متفق القولند که آموزش ترکیبی یک تلفیق صحیح ازآموزش چهره به چهره و آموزش آنلاین می باشد. بنابراین با اهمیت ترین مسأله دراین یادگیری ترکیبی این است که یک نوع طراحی مجدد و اساسی از ساختار انتقال تدریس و یادگیری را فراهم نماید. زیرا یادگیری ترکیبی یک رویکرد مضاعف یا ساخته شده از لایه های گران آموزشی نمی باشد، بلکه با هدف بازسازی تماس های کلاسی، بهبود مشارکت کلاسی و دسترسی گسترده به فرصتهای یادگیری وب محور به ارائه مجدد فرصتهای آموزشی می پردازد. لازم به ذکر است که دلایل زیادی وجود دارد برای اینکه چرا یک مربی، آموزشگر، یادگیرنده و... یادگیری ترکیبی را از سایر گزینه های یادگیری انتخاب می نمایند(سعیدپور و طبسی، 1389، ص 59).
روش فعال فناورانه یکی از روش های نوین تدریس است که کلاس حضوری و چهره به چهره را با رویکرد های مشارکتی و کاوشگری ترکیب کرده و از آموزش الکترونیکی و فناوری های مختلف نیز بهره می گیرد. یکی از ضعف های روش های سنتی تدریس به ویژه در درس شیمی منفعل بودن دانش آموزان و نبود توجه کافی به روش های فعال تدریس به ویژه روش های نوین مبتنی بر آموزش الکترونیکی و آموزش ترکیبی الکترونیکی است. روش فعال فناورانه این ضعف و نارسایی را ندارد، بنابراین با متنوع نمودن محیط یادگیری باعث جذابیت یادگیری می گردد.
2-2- 39- روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL)
استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه و شبیه سازی ( با استفاده از فیلم، اینترنت، انیمیشن یا تصویر سه بعدی بنا به ضرورت تدریس ) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف ( بنا به ضرورت) روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) می باشد. در این روش کلاس وآزمایشگاه از هم جدا نیست و با استفاده از پست الکترونیکی می توان برای هر دانش آموز، با توجه به تفاوت های فردی آنان، تکالیف خاصی را معین کرد( بلچر، 2005). این روش تدریس در زمره روش های فعال تدریس است. روش فعال فناورانه اولین بار در دانشگاه ام ای تی آمریکا در سال 2000 میلادی در درس فیزیک اجرا گردید. شکل گیری این روش تدریس از آنجا آغاز شد که در سال 1993 فکر حمایت از تعامل بین فراگیران از طریق یادگیری مشارکتی و قرار دادن فهم مفاهیم، به عنوان هدف اصلی تدریس، در ذهن هک ( استاد فیزیک هندی تبار ) شکل گرفت. با این وجود تدریس فیزیک در دانشگاه ها به صورت سخنرانی بود و حضور فراگیران در آزمایشگاه و مشارکت آن ها در یادگیری، با وجود تجربی بودن علم فیزیک، وجود نداشت لذا جک ویلسون در دانشگاه پلی تکنیک رننسالر (1994) تدریس فیزیک را درآزمایشگاه و به صورت تجربی آغاز کرد که این خود یک رویه ی تازه در کلاس های درس محسوب می گردید (بلچر،2003). اصلاح برنامه های درسی فیزیک در دانشگاه MIT به وسیله هک (1998) و مک در موت و دریش (1999) با تاکید بر یادگیری فعال به صورت گروه های زوجی، جهت فهم بیشتر فراگیران، ادامه یافت. هک در سال 1998 نشان داد که یادگیری در گروه های زوجی دو برابر سخنرانی اثر دارد. اما این روش نیز با توجه به درصد بالای مردودین در فیزیک به وسیله ی بلچر و اعضای تیمش که شامل پتر دورمشکین و دیوید لیستر بود اصلاح گردید( بلچر، 2001). این روش تدیس جدید، TEAL نامیده شد. یکی از اهداف این روش، جایگزین کردن روش تدریس فعال به جای سخنرانی های طولانی مدت است. در این روش، فراگیران در گروه های سه نفره (یا تعداد بیشتر) دور یک میز می نشینند. در هرگروه سه نفره یک کامپیوتر موجود است. علاوه بر آن وسایل آزمایش نیز بر روی میز ها قرار می گیرد. فراگیران با استفاده از وسایل موجود آزمایش انجام می دهند و کاوشگری گروهی در آزمایشگاه را آغاز می کنند(بلچر،2003)
سپس آنچه را که با چشم دیده نمی شود از طریق شبیه سازی، تصاویر و فیلم مشاهده می کنند یا چنانچه نیازمند محاسبه، نمودار یا اطلاعات اضافه تری باشد، از کامپیوتر استفاده می کنند. در این روش، دانش آموزان با کاوشگری در آزمایشگاه به کشف مفاهیم دست می یابند( پریشانی و همکاران ، 1390). اگر چه روش کاوشگری گروهی می تواند مهارت هایی نظیر تفکر وخلاقیت را پرورش دهد، اما با این حال روانشناسان یادگیری، دو مشکل خاص این روش را مشخص کرده اند. این مشکلات بیشتر ناشی از خطاهای یادگیری و اتلاف وقت آموزشی است ( صفوی، 1386، به نقل از پریشانی،1390، ص3 ).
مبانی نظری فرهنگ ایثار و شهادت
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 546 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 57 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش فرهنگ ایثار و شهادت
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
در تلاش براى مفهوم شناسی ایثار و شهادت، عنایت به دو بعد این مفاهیم قابل توجه است :
ایثار و شهادت به عنوان دستاورد : وقتى از ایثار و شهادت به عنوان دستاورد یاد مى شود، آنچه حاصل مى شود و عینیت مى یابد، مورد نظر قرار مى گیرد. وجه دستاوردى، به یک پدیده مشخص ارجاع مى دهد. در ایثار، عملى را شامل مى شود که ظهور یافته است و کسى از آن بهره مند شده است.
ایثار و شهادت به عنوان فرآیند : وقتى از ایثار و شهادت به عنوان فرایند یاد مى شود، فعالیتى مورد نظر است که در زمان جریان دارد و با اعمال در ارتباط است. مفهوم ایثار و شهادت به عنوان فرآیند را مى توان این چنین تعریف کرد: فرآیند آگاهانه اهداى دارایى ارزشمند خویش به دیگرى بدون توقع دستاورد مقابل. ایثارگرى و شهادت طلبى براى نشان دادن این بعد مناسب تر است. وجه فرآیندی، جوشان و پویاست و دستاوردهایى را با خود به همراه دارد.
نسبت ایثار و شهادت، نسبتى طولى است. ایثار از حیث موضوعى داراى انواعى و از حیث مراتب داراى سطوحى است. ایثار داراى موارد متنوع است؛ اما شهادت از یگانگى برخوردار است. شهادت، مرتبه عالى ایثار است. با این نوع نگاه به نسبت ایثار و شهادت، مى توان گفت که در بطن واژه ایثار، بیشتر مفهوم فرایندى و در بطن واژه شهادت، بیشتر مفهوم دستاوردى دیده مى شود.
وقتى که از ایثار سخن به میان مى آید، مى توان بر اساس دو جنبه آن، یعنى «مخاطب» و «سطح» به تشریح دقیق تر موضوع اقدام کرد. ایثار حکایت از عملى دارد که در ارتباط با مخاطبى ظهور مى یابد. این مخاطب از حیث فاصله واقعى و ذهنى مى تواند نزدیک یا دور باشد. منظور از مخاطب نزدیک، مخاطب واقعى و عینى است. ایثار براى اشخاصى از خانواده، در این گروه قرار مى گیرد. منظور از مخاطب دور، مخاطبى است که انتزاعى است. ایثار براى خداوند از این نوع است.
ایثار از حیث سطح نیز داراى مراتبى است. در بالاترین سطح ایثار، شهادت قرار مى گیرد که با اهداى هستى معنى مى یابد. مفهوم شهادت داراى بار ارزشى ویژه ای است که با خود، یگانه بودن، قداست و رشد را نشان می دهد و از چنان ارزش والایی برخوردار است که بر هر عملی نتوان آن را اطلاق کرد. این سطح عالى در بردارنده سطوح دیگر نیز است. سطوح دیگر ایثار شامل دو جنبه مادی و معنوی است (موسی پور، 1391).
2-2. فرهنگ ایثار و شهادت در پرتو قرآن
آیات فراوانی از قرآن کریم به ایثار و شهادت اختصاص دارد که در این قسمت به برخی از آن ها اشاره می شود :
1. «وَ لا تَحسَبَّنَّ الَّذینَ قُتِلُوا فی سَبیلِ اللهِ اَمواتاً بَل اَحیاءٌ عِندَ رَبِّهِم یُرزَقونَ» (آل عمران: 169)
گمان نکنید کسانی که در راه خدا کشته شده اند مرده اند، بلکه آنان زنده اند و نزد پروردگارشان روزی می خورند.
2. «وَ لا تَقُولُوا لِمَن یُقتَلُ فی سَبیلِ اللّهِ أَمواتٌ بَل اَحیاءٌ وَلکِن لا تَشعُرُون» (بقره: 154)
به کسانی که در راه خدا کشته می شوند، مرده نگویید، بلکه آنان زنده اند، ولی شما درک نمی کنید.
3. «وَ الَّذینَ قُتِلُوا فی سَبیلِ اللهِ فَلَن یُضِلَّ اَعمالَهُم سَیَهدیهِم وَ یُصلِحُ بالَهُم وَ یُدخِلُهُمُ الجَنَّه عَرَّفَها لَهم» (محمد : 6 ـ 4)
و آنان که در راه خدا کشته شدند، هرگز اعمالشان را ضایع نمی گرداند، آنها را هدایت کرده و امورشان را اصلاح می فرماید و در بهشتی که قبلاً به آنان شناسانده، وارد خواهد کرد.
4. «وَ مَن یُقاتِل فی سَبیلِ اللهِ فَیُقتَل اَو یَغلِب فَسوفَ نُؤتیهِ اَجرًا عظیماً» (نساء :74)
و هرکس در جهاد در راه خدا کشته شود و یا فاتح گردد پاداش بزرگی به او اعطا خواهیم کرد.
5. «اِنَّ اللّهَ اشتَری مِنَ المُؤمِنینَ اَنفُسَهُم وَ اَموالَهُم بِاَنَّ لَهُمُ الجَنَّةَ یُقاتِلُونَ فی سَبیلِ اللّهِ فَیَقتُلُونَ وَ یُقْتَلُون» (توبه: 111)
خداوند خریدار اموال و جان های کسانی است که در راه خدا می جنگند، می کشند و کشته می شوند و پاداش بهشت از خداوند می گیرند.
6. «وَ یُؤثِرُونَ عَلی اَنفُسِهِم وَ لَوکانَ بِهِم خَصاصَهٌ» (حشر: 9)
و هرچند در خودشان احتیاجی مبرم باشد، آنها را بر خودشان مقدم می دارند.
7. «وَ یُطْعِمُونَ الطَّعامَ عَلی حُبِّهِ مِسکیناً وَ یَتیماً وَ اَسیراً، اِنَّما نُطعِمُکُم لِوَجهِ اللّه لا نُریدُ مِنکُم جَزاءً وَ لا شُکُوراً» (انسان: 9 ـ 8)
غذای خویش را با آن که آن را دوست دارند، به مسکین و یتیم و اسیر می خورانند، می گویند ما برای رضای خدا به شما طعام می دهیم و از شما هیچ پاداش و سپاسی نمی خواهیم.
8 . «فَاُولئِکَ مَعَ الَّذینَ اَنعَمَ اللهُ عَلَیهِم مِنَ النَّبینَ وَالصِّدِّیقینَ وَالشُّهداء وَالصّالِحین» (نساء :69)
آنان با کسانی هستند که خدا بر آنان عنایت کرده است از پیامبران و صدیقین و شهدا و نیکوکاران.
9. «لَن تَنالُوا البِرَّ حَتّی تُنفِقُوا مِمّا تُحِبُّون» (آل عمران: 92)
هرگز به نیکوکاری نخواهید رسید، مگر از آنچه دوست دارید انفاق کنید.
10. «مِنَ المُؤمِنینَ رِجالٌ صَدَقُوا ما عاهَدُوا اللّهَ عَلَیهِ فَمِنهُم مَن قَضی نَحبَه وَ مِنهُم مَن یَنتَظِرُ وَ ما بَدَّلُوا تَبدیلاً» (احزاب: 23)
در میان مؤمنان کسانی هستند که بر سر عهدی که با خدا بسته اند، صادقانه ایستادند. بعضی پیمان خود را به آخر بردند و به شهادت رسیدند و بعضی دیگر در انتظارند و هرگز تغییری در عهد و پیمان خود ندارند.
11. «لا یَستَوِی القاعِدُونَ مِنَ المُؤمِنینَ غَیرُ اُلِی الضَّرَرَ وَ المُجاهِدُونَ فی سَبیلِ اللّهِ بِاَموالِهِم وَ اَنفُسِهِم فَضَّلَ اللّهُ المُجاهِدینَ بِاَموالِهِم وَ اَنفُسِهِم عَلَی القاعِدینَ دَرَجَهً وَ کُلاًّ وَعَدَ اللّهُ الحُسنی وَ فَضَّلَ اللّهُ المُجاهِدینَ عَلَی القاعِدینَ اَجراً عَظیماً» (نساء: 95)
مؤمنان خانه نشین که زیان دیده نیستند با آن مجاهدانی که با مال و جان خود در راه خدا جهاد می کنند، یکسان نمی باشند. خداوند کسانی را که با مال و جان خود جهاد می کنند، به درجه ای بر خانه نشینان مزیت بخشیده و همه را خدا وعده نیکو داده، ولی مجاهدان را بر خانه نشینان به پاداشی بزرگ، برتری بخشیده است.
12. «وَ مِنَ النَّاسِ مَن یَشرِی نَفْسَهُ ابْتِغَاء مَرضَاتِ اللّهِ وَاللّهُ رَؤُوفٌ بِالعِبَادِ» (بقره : 207)
و از میان مردم کسى است که جان خود را براى طلب خشنودى خدا مىفروشد و خدا نسبت به این بندگان مهربان است.
13. «یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُواْ خُذُواْ حِذْرَکُمْ» (نساء : 71)
اى کسانى که ایمان آوردهاید، در برابر دشمن آماده باشید (اسلحه خود را برگیرید).
14. «یَا أَیُّهَا النَّبِیُّ حَرِّضِ الْمُؤمِنِینَ عَلَى الْقِتَالِ» (انفال: 65)
اى پیامبر، مؤمنان را به جهاد برانگیز.
15. «یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا مَا لَکُمْ إِذَا قِیلَ لَکُمُ انفِرُوا فِی سَبِیلِ اللّهِ اِثّاقَلْتُمْ إِلَى الأَرضِ أَرَضِیتُم بِالحَیاةِ الدُّنیَا مِنَ الآخِرَةِ فَمَا مَتَاعُ الحَیَاةِ الدُّنیَا فِی الآخِرَةِ إِلاّ قَلِیلٌ» (توبه: 38)
اى کسانى که ایمان آوردهاید شما را چه شده است که چون به شما گفته مى‌شود در راه خدا بسیج شوید، کندى به خرج مىدهید. آیا به جاى آخرت به زندگى دنیا دل خوش کرده اید، متاع زندگى دنیا در برابر آخرت جز اندکى نیست.
16. «وَالَّذِینَ جَاهَدُوا فِینَا لَنَهدِیَنَّهُم سُبُلَنَا وَ إِنَّ اللَّهَ لَمَعَ المُحسِنِینَ» (عنکبوت: 69)
و کسانى که در راه ما جهاد می کنند، به یقین راه هاى خود را بر آنان مىنماییم و در حقیقت خدا با نیکوکاران است.
17. «فَلا تُطِعِ الکَافِرِینَ وَ جَاهِدهُم بِهِ جِهَاداً کَبِیرًا» (فرقان: 52)
پس از کافران اطاعت مکن و با آنان به جهادى بزرگ بپرداز.
18. «وَ لَنَبلُوَنَّکُم حَتَّى نَعلَمَ المُجَاهِدِینَ مِنکُم وَالصَّابِرِینَ» (محمد: 31)
و البته شما را مىآزماییم تا مجاهدان و شکیبایان شما را باز شناسانیم.
19. «الَّذِینَ آمَنُوا وَ هَاجَرُوا وَ جَاهَدُوا فِی سَبِیلِ اللّهِ بِأَموَالِهِم وَأَنفُسِهِم أَعظَمُ دَرَجَةً عِندَ اللّهِ وَأُولَئِکَ هُمُ الفَائِزُونَ» (توبه: 20)
14 کیس همراه با سوال مدیریت منابع انسانی (case study) کیس های واقعی منابع انسانی
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | rar |
| حجم فایل | 10197 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 15 |
14 کیس همراه با سوال مدیریت منابع انسانی ( case study) کیس های واقعی منابع انسانی
پرسشنامه کیفیت خدمات دانشگاه ها و مراکز آموزشی
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 13 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 2 |
پرسشنامه کیفیت خدمات دانشگاه ها و مراکز آموزشی
فصل دوم مرور ادبیات پژوهش کیفیت خدمات درک شده (آموزشگاه ها دانشگاه ها)
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 281 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 33 |
فصل دوم
پژوهش
مرور ادبیات
کیفیت خدمات درک شده
2-2- خدمات
2-2-1- تعریف خدمات
2-2-2- ویژگیهای خدمات
2-2-2-1- ناملموس بودن
2-2-2-2- تفکیک‌ناپذیری
2-2-2-3- تغییرپذیری
2-2-2-4- فناپذیری
2-2-2-5- مالکیت
2-2-3- اهمیت خدمات
2-2-3-1- وفاداری مشتری
2-2-3-2- رضایت مشتری
2-3- کیفیت خدمات
2-3-1- مفاهیم و تعاریف کیفیت
2-3-2- تعریف کیفیت خدمات
2-3-3- عوامل تعیین‌کننده کیفیت خدمات
2-3-3-1- اجزای مقیاس کیفیت خدمات
2-3-4- ارزش درک شده
2-4- کیفیت خدمات آموزشی
2-5- کیفیت خدمات آموزش عالی
2-5-1-مدل‌های موجود در کیفیت خدمات آموزشی
2-6- پیشینه تحقیق
2-6-1- مروری بر پیشینه داخلی تحقیق
2-6-2- مروری بر پیشینه بین‌المللی تحقیق
2-7- چهارچوب مفهومی
همراه با رفرنس
نرم افزار آزمون ری وان تست روان شناسی IQ
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | zip |
| حجم فایل | 1070 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 1 |
پاورپوینت واحد درسی مدیریت تحول - بهبود و بازسازی سازمان مولف: اصغر زمردیان - زهرا برومند
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | rar |
| حجم فایل | 278 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 346 |
پاورپوینت واحد درسی مدیریت تحول _ بهبود و بازسازی سازمان مولف : اصغر زمردیان _ زهرا برومند
پاورپوینت رابطه مدیریت دانش و مدیریت عملکرد مدیران
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | rar |
| حجم فایل | 1679 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 72 |
پاور پوینت رابطه مدیریت دانش و مدیریت عملکرد مدیران
مبانی نظری روش یادگیری در حد تسلط
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 29 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 17 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش روش یادگیری در حد تسلط
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : فقط درون متنی
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
این روش ابتدا در مدل یادگیری جان کارول (1963) ارائه شده و بعدها به وسیله بلوم (1968) گسترش یافت. نرخی زیربنایی روش یادگیری در حد تسلط این است که اگر شرایط مناسب آموزش مزاحم شوند و زمان کافی در نظر گرفته شود، هم یا تقریباً هم یادگیرندگان می توانند هم یا تقریباً هم مدل سازی آموزش یک درس بیاموزند، یعنی برآنها تسلط یابند (بلد)، 1982، ترجمه سین، 1363 با گاسکی ویگلش، 1968.
بر اساس این نظریه، یادگیری آموزشگاهی مبتنی بر زمان است . یعنی هر چیز زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود:
مفهوم تسلط:
منظور از تسلط مقدار یادگیری واقعی یادگیرانه است. بنابراین، تسلط هم به بازده مطلوب یادگیری و هم به سطح قابل قبولی از عملکرد که حاکی از توفیق در یادگیری باشد اشاره میکند. معنی این سخن آن است که یادگیری یا بر یک بازده یادگیری تسلط می‌یابد در تسلط یابی شکست می‌خورد. یعنی در ریشه . بر حد تسلط در جای ممکن وجود ندارد.
مراحل روش یادگیری در حد تسلط:
1- تعیین هدفهای آموزشی: مهم هدفهای آموزشی خود را در قالب هدفهای دقیق رفتاری تهیه می نماید.
2- تعیین رفتار ورودی و سنجش آغازین: معلم با تحلیل هدف ها: اطلاعات و مهارتهای پیش نیاز ضرورت برای یادگیری آن را به صورت رفتارهای ورودی می‌نویسد بر تهیه سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین می‌پردازد.
3- تعیین حد تسلط: ارزشیابی تکوینی و تراکمی در روش یادگیری در حد تسلط بر نوعی ملاک یا معیار عملکرد نیاز دارند که نشان دهد یادگیرندگان در یادگیری هدفهای آموزشی به حد تسلط رسیده‌اند یا نه.
بلاک (1972) برای تعیین ملاک عملکرد در رسیدن به حد تسلط کمتر است که این ملاک باید دارای ویژگی‌سازیی باشد:
الف- مبتنی/ همان تصمیم و ارزشی انتخاب هدفهای آموزشی باشد.
ب – معلم بتواند آن را از لحاظ منطقی یا تجربی ؟ ملاک‌ها ترجیح دهد.
پ- وقتی زمان کافی در اختیار یادگیری قرار دارد قابل دستیابی باشد.
اندرسون و بلاک (1977) برای آزمون‌های تکوینی 85 تا 90 درصد عملکرد درست و برای آزمون‌های تراکمی نمره الف ( 17 از 20) را به عنوان ملاک پیشنهاد داده‌اند.
4- تعیین واحدهای یادگیری: معلم محتوای درس را به یاداشتن ده از فصل‌ها یا بخش‌ها به واحدهای یادگیری عملکرد اهداف تعدادی هدف آموزشی هستند تقسیم می کند.
5- اجرای آموزش یادگیری گروهی: معلم واحدهای یادگیری را با داشتن دما از روشها و فنون مختلف به کل افراد کلاس آموزش می‌دهد.
6- اجرای ارزشیابی تکوینی و آموزش اصلاحی: در هر واحد یادگیری پس از آموزش گروهی ارزشیابی تکوینی اول اجرا میشود، پس دانش‌آموزان که به ملاک تسلط نرسیده‌اند آموزش اصلاحی می بینند مجرد ارزشیابی تکوینی دوم اجرا میشود.
7- اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره گذاری: معلم بعد از پیاده کردن کامل طرح آموزشی با استفاده از یک آزمون پاسخ نهایی مجموعه یادگیری‌های دانش‌آموزان را ارزشیابی میکند تأمین کند چند نفر بر حد تسلط و نمره قبولی رسیده و چند نفر در تسلط یابی شکست خورده و مردود شوند و تجربه نظر در آنها می‌پردازد.
8- تجدید نظر در طرح آموزشی: معلم پس از به دست آوردن نتایج ارزشیابی تکوینی اول و دوم و ارزشیابی نهائی به قضاوت در بارة کیفیت آموزش گروهی، کیفیت آموزش اصلاحی و اثر بخشی طرح کلی آموزش.
مبانی نظری خانواده الگوهای انفرادی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 29 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 15 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش خانواده الگوهای انفرادی
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : فقط درون متنی
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
دنیا از آغاز کودکی به ما نقش می دهد.محیط اجتماعی به ما زبان می آموزد،به ما چگونه رفتار کردن را یاد می دهد،و برایمان دوست داشتن را فراهم می آورد.اما خودهایمان همواره به خود شکل می دهند و محیط های درونیشان را می آفرینند.هر یک از ما هویت خود را درون این دنیاها خلق می کنیم.شخصیت های مدامت مشخصی از اوان زندگی را در خود دارند (وایت،1980).هنوز استعداد بسیاری برای تغییر داریم که می توانیم با دامنه گسترده فضاها و محیط های فیزیکی خود را سازگار کنیم .بدون دیگران کامل نمی شویم.می توانیم دوست بداریم و دوستمان بدارند و شاید با آن بتوانیم به بیشترین رشد خود دست یابیم.
برعکس،می توانیم رفتار های نا موثری پیش بگیریم و از دنیا تسلیم شدن و سر فرود اوردن به ما را انتظار داشته باشم و بخواهیم بدترین نمودمان را باور کنیم.از بهترین ها هستیم و می توانیم خیره سر باشیم.
الگوهای انفرادی تدریس هدف هاس مشترکی دارند.اول با بهبود اعتماد به نفس و ایجاد واقعگرا از خویشتن و ابراز عکس العمل های همدلانه به دیگران و شاگردان را بسوی سلامت عاطفی و عقلی بیشتر هدایت می کنند.دوم به آموزشی که بر گرفته از نیاز ها و تمایلات خود شاگردان است می افزایند و شاگردان چون عضوی موثر در تصمیم گیری برای انتخاب مطلب یادگیری خود به حساب می اورند.سوم ،انواع خاصی از تفکرات کیفی مانند خلاقیت و ابراز نظر فردی را رشد می دهند.از این الگو ها می توان به چهار طریق استفاده کرد:
اول،می توان الگو های انفرادی را بعنوان الگوهای عمومی تدریس حتی برای طرح آموزشی که فلسفه آموزش غیر مستقیم را بعنوان محور اصلی یا رویکرد عمده اموزشی خود می پذیرد به کار برد.
دوم می توان الگوهای انفرادی را بعنوان چاشنی سایر الگوها برای تنظیم محیط مناسب یادگیری به کار برد.بطور مثال می توان خودپنداری دانش آموزان را همواره همراه خود داشت ، و می توان در این باره اندیشید.که چگونه انچه را که انجام می دهیم شکل دهیم که دانش آموزان مثبت بودن خود را تا حداکثر اندازه احساس کنند و چه باید کرد تا این احتمال به حداقل برسد که آموزش به حذف آنها به عنوان انسان نیانجامد.به عبارتی دیگر می توان از این الگو ها برای توجه به کیفیات و احساسات فردی دانش آموزان ،فراهم اوردن فرصت های مناسب برای مشارکت با ما و برقرار ساختن ارتباط مثبت با انها استفاده کرد.
سوم،می توانیم از خواص یگانه این الگوها برای مشورت دهی به شاگردان در هنگامی استفاده کنیم که بخواهیم به شاگردان کمک کنیم تا به دنیای بیرون خود کامل تر و مثبت تر ارتباط برقرار سازند.
چهارم،می توان برنامه درسی دروس مختلف را بر محور شاگردان تنظیم کرد.روش های تجربی در آموزش خواندن به طور مثال داستان هایی که دانش آموزان نقل می کنند بعنوان مطالب اولیه برای خواندن و یا پیشینه ای که دانش آموزان بعموان مطلبی عمده انتخاب می کنند در هنگامیکه دانش آموزان شایستگی لازم برای این کار را دارند استفاده می کند.
خانواده الگو های انفرادی در ترکیب با الگوهای دیگر می توانند برای طرح درس مستقل از جمله برنامه مبتنی بر منابع بکار روند.خانواده الگوهای انفرادی علاوه بر این باور که رشد شاگرد بعنوان یک فرد به لحاظ اموزشی به نوبه خود هدف با ارزشی است اعتقاد دارد که فراگیرآن رشد یافته تر مثبت تر خودشکوفا تر در یادگیری توانمند ترند .بنابراین الگوهای انفرادی با عطف توجه به روان دانش آموزان موجب افزایش توجه پیشرفت تحصیلی انها می شود.تحقیقات بسیاری از این نظر جانبداری می کنند (روباک ،بوهلرو آسپای ،1976) که دانش اموزام معلمانی که استفاده از الگو های انفرادی را چاشنی استفاده از سایر الگو ها قرار دادند از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردارند.مجموع مطالعات هان وجویس و همکارانشان(رجوع شود به جویس ،چک،و براون،1981) بیان می کنند چگونه می توان آموزش را با الگوهای بسیار متنوعی که برای دانش آموزان تنظیم شده باشند اثربخش تر کرد.از روی این الگوهای انفرادی چند نمونه برای نشان دادن سبک آنها انتخاب شده است.با مطالعه فصل الگوی تدریس غیر مستقیم کارل راجرز می توان فلسفه و فنون مورد استفاده سخنگوی اصلی این خانواده الگوهای انفرادی را مشاهده کرد،و فصل مربوط به حالات رشد ،سازمان کلاس را به عنوان جامعه ای که شاگردان خود ان را تنظیم می کنند معرفی میکند.
مبانی نظری الگو
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 27 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 15 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش الگو
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : فقط درون متنی
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
الگو، معمولاً به نمونه کوچکی از یک شیء یا به مجموعه ای از اشیای بیشمار گفته می شود که ویژگیهای مهم و اصلی آن شیء بزرگ یا اشیاء را داشته باشد. الگوی تدریس، چهارچوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب یک الگوی تدریس، بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرشهای تعلیم و تربیت خواهد داشت.
تدریس یک فرآیند است و فعالیتی است که در داخل یک الگو صورت می پذیرد، الگوهای تدریس متعددی توسط صاحبنظران معرفی شده اند که به مهمترین آنها اشاره خواهیم کرد:
معرفی الگوهای تدریس:
از گذشته دور تا به امروز شاهد تلاش تمام تمدنها برای یافتن راه های خوب تدریس هستیم. بر اساس مطالعات انجام شده در دهد 90 و اوایل قرن 21 تمایل صاحب نظران الگوی تدریس، دال بر طبقه بندی کردن الگوهاست. بر اساس آخرین طبقه بندی الگوهای تدریس در چهار خانواده اصلی تقسیم بندی شده اند عبارتند از:
الف)خانواده الگوهای اجتماعی
ب)پردازش اطلاعات
ج)خانواده الگوهای انفرادی
د)سیستم های رفتاری
الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری اند و ما به عنوان معلم ها در حالی که به دانش آموزان خود اطلاعات می دهیم نحوه یادگیری درست را نیز به آنها می آموزیم. نحوه تدریس اثر بسیار بر روی توانایی دانش آموزان دارد. معلمان موفق ارائه دهنده صرف اطلاعات نیستند بلکه آنها داتش آموزان خود را به انجام تکالیف سالم اجتماعی وادار کرده به آنها نحوه ی استفاده ی موثر از آنها را یاد می دهند.الگوهای موفق می تواند به معلمان برای کاربرد معینی در تدریس کمک کرده و اثر بخشی و کارایی را افزایش دهد. اما ذکر این نکته ضروری است که تلفیق و به کارگیری ترکیبی آنها نیز امکان پذیر است و این امر مستلزم خلاقیت، تجربه و مهارت علمی است.
الگوهای تدریس ابزار مهمی برای گشودن راه سازماندهی آموزش و پرورش در جهت استفاده از انواع هوش و افزایش یادگیری است. الگوهای تدریس مشارکتی رویکرد آموزشی مناسب برای استفاده از مسئله‌‌گشایی و تفکر و تحقیق با توجه به برنامه، اهداف و امکانات دراختیار می‌گذارد. الگوهای تدریس مشارکتی به لحاظ ساختاری زیرمجموعه خانواده الگوهای اجتماعی و برای آموزش همکاری است. در الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان نقش اساسی برعهده دارند. معلم به عنوان راهنما و هدایت‌کننده عمل میکند و وظیفه دارد شرایط یادگیری را فراهم نماید. الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان را به گفتگو، جستجو، تفکر و آموزش یکدیگر فرا می‌خواند. الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده‌اند که الگوی جیگ‌ساو یکی از مهمترین آنها تلقی میشود. در آن دانش‌آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرای کامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری میکنند. معمولا، دانش‌آموزان به تیم‌هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه‌بندی می‌شوند. آنگاه هر کدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می‌شوند. کلاسهای جیگ‌ساو علاوه بر ایجاد امنیت، حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابتهای خشونت‌بار و جلوگیری از جو عاطفی منفی و حس حسادت در دانش‌آموزان در محیط مدارس به انتقال علم ودانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش‌آموزان و گسترش مهارتهای آنان کمک میکند.
الگوی تدریس جیگ ساو
یادگیری از طریق همیاری با تشکیل تیم های یادگیری میسر می شود . در یک تیم یادگیری همه اعضای تیم فکر می کنند ، تصمیم می گیرند و کار انجام می دهند و رهبری و مسئوولیت به عهده همه است . این طرح بردو فرضیه استوار است : اولین فرضیه این است که هر یک از شرکت کنندگان قسمت متفاوتی از موضوع درسی را که قرار است همه یاد بگیرند می خواند . دومین فرضیه اینکه هر فراگیر می تواند به اعضای تیمش درس بدهد. زمانی که فراگیران می فهمند که کار آیی تیم مستلزم آن است که هر فرد یک بخش از موضوع را فرا بگیرد و سپس به دیگران درس بدهد ( برانگیخته می شود که با مطالعه بخش خود ، به تیم خود کمک کند و به کسب شایستگی می رسد ) در این روش وقتی همه ی اعضا کار خویش را انجام دادند کل درس آموزش داده می شود .
مبانی نظری مفهوم عقل
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 69 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 32 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش مفهوم عقل
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : فقط درون متنی
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
در کتاب های معروف لغت عرب ، واژه ی عقل در معانی قلب ، تمیز ، تأمّل ، قلعه و حصن ، دیه ، قوّه و استعدادی که با آن آگاهی و علم تحقق می یابد ، ذکر شده است . ( احمدبن فارس ، 1404ق ، ج 4، صص 71-70) . به علاوه عقل به عنوان وسیله ی تفکّر و استدلال و ترکیب تصوّرات و تصدیقات آمده است . عقل
در زبان عربی از حیث مفهوم ، با عِقال تناسب دارد . ( فراهیدی ، 1414 ق ، ج9، ص253). و عِقال به معنای زانو بندِ شتر ( ابن منظور ، 1416 ق، ج 9، ص327). بندی است که به وسیله ی آن شتر سرکش بسته و طغیانگری اش مهار می شود ، و از این جهت عقل نامیده شده است که سر کشی غرایز و هوس ها بند می نهد و زانوی غضب و شهوت سرکش را می بنددو عِقال می کند ( جوادی آملی ، 1370، ص 70) . راغب در المفردات می نویسد : « اصل عقل ، امساک و نگهداری وضع چیزی است و به دو چیز گفته می می شود : اوّل ، به قوّه ای که آماده قبول دانش است که اگر انسان نداشته باشد ، تکلیف از او ساقط است . دوم ، به عملی که انسان به وسیله این قوّه کسب می کند و این همان چیزی است که قرآن کافران را به خاطر تعقّل نکردن ، مذمّت کرده است» ( مرزوقی و صفری ، 1386) . معنای واژه عقل به اختصار چنین است :
« نیروی تشخیص و باز شناخت حق از باطل در قلمرو شناخت های نظری ، و خیر از شر در قلمرو شناخت های عملی ، و بازدارنده از سیئات و سوق دهنده به حسنات » ( بهشتی ، 1389، ص 89).در قرآن کریم واژه عقل به کار نرفته است ولی مشتقّات فعلی آن فراوان به کار رفته است . چنان که در قرآن فعل « تَعقِلون »3 مرتبه ، فعل « یَعقِلون »2 مرتبه ، فعل « یَعقِلُ » 1 مرتبه ، فعل « نَعقِلُ »1 مرتبه و بالاخره فعل « عَقَلوه » نیز 1 مرتبه ، به کار رفته است . در مجموع مشتقّات فعلی عقل ، 49 مرتبه در قرآن به کار رفته است . علّامه طباطبایی درباره علّت به کار نرفتن واژه "عقل" در قرآن فرموده: « گویا لفظ عقل به معنای معروف امروزی از اسم های مستحدث بالغلبه است به همین دلیل در قرآن به شکل اسمی استعمال نشده است ». ( رفیعی ، 1385) در المنجد ، عقل به معنای « درک » آمده است و عقل به عنوان نور رحمانی در نظر گرفته شده است که نفس با آن اموری را درک می کند که با حواس ادراک نمی کند ( المنجد ، ص52، به نقل از مرزوقی و صفری ، 1386).فیروز آبادی در قاموس المحیط می گوید : عقل نوری روحانی است که به وسیله آن نفس انسان ، علوم ضروری و نظری را به دست می آورد ( فیروز آبادی ، 1991 م ، ص 9520؛ به نقل از ناصح و ساکی ، 1387) .علّامه مجلسی در بحار الانوار ( جلد 1) در بیان معانی اصطلاحی عقل می نویسد ، عقل در اصطلاح به امور زیر اطلاق می گردد : عقل عبارت است از قوّه ادراک خیر و شر و سبب تمییز بین
آن دو ، و به وسیله عقل می توان اسباب امور را شناخت و به آنها معرفت پیدا کرد و هم چنین به چیزهایی که به عقل منجر می شود و یا از دستیابی به عقل مانع می شود ، معرفت یافت و عقل بدین معنا ملاک تکلیف و ثواب و عقاب است .عقل قوّه ای است که مردم آن را برای نظم دادن به امور زندگانی خویش به کار می برند . پس اگر موافق قانون شرع بوده و شارع آن را نیکو شمرده باشد ، « عقل معاش » نامیده می شود ؛ امّا اگر در امر باطل و حیله ای فاسد به کار رود ، شرع مقدّس آن را « شیطنت» می نامد
مبانی نظری محیط های یادگیری
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 89 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 26 |
پیشینه مبانی نظری پژوهش محیط های یادگیری
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : فقط درون متنی
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
شعار یک کلاس رقابتی این است که: اگر تو ببری من می بازم و اگر من ببرم تو می بازی. دانش آموزان در این کلاسها به دلایل مختلف با یکدیگر رقابت می کنند، نمره، تعیین و شناخته شدن در نظر معلم، کارهای افتخاری کلاس(مثل مبصر شدن) زنگ تفریح اضافه و هر نوع جایزه ای که به نظر معلم برای انگیختن دانش آموزان به کار مناسب باشد(الیس و والن، ترجمه رستگار و ملکان، 1379).
بدیهی است در کلاسهای رقابتی برای دانش آموزانی که معمولا یا غالب اوقات بازنده است بسیار سخت است.
2- رویکرد انفرادی
در این محیط ها هر یک از دانش آموزان با بقیه تفاوت دارد و موفقیت و یا شکست آنان ارتباطی با دیگران ندارد در نتیجه دانش آموز خود مسئول یادگیری خود است. شعار کلاس انفرادی ممکن است چنین باشد: ما همه در این کار تنها هستیم، دانش آموزان از همکلاسی های خود توقع کمک و حمایت ندارند، معلم مرجع اصلی آنهاست و این نقص اصلی یادگیری انفرادی است زیرا یادگیری اساسا یک فعالیت اجتماعی است همانطور که پیاژه نشان داد: بیشتر آموخته های مهم، حاصل تعامل با دیگران است(رستگار و ملکان، 1379).
3- رویکرد مشارکتی
در این محیط دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت و در قالب گروهها به یادگیری می رسند و در قبال یادگیری احساس مسئوولیت می کنند. زمانیکه همکلاسشان نیاز به کمک داشته باشند به کمک آنها می شتابند و موفقیت دیگران، موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب می شود. شعار کلاس همیاری این است: یا همه نجات می یابیم یا همه غرق می شویم در کلاس همیاری دانش آموزان به جای اینکه معلم را مرجع اصلی بدانند به همکلاسهای خود به عنوان مرجع مهم و با ارزش دانش نگاه می کنند(قلتاش، 1383).
ویژگی های یادگیری مشارکتی
سیف(1379) ویژگی های یادگیری مشارکتی را به شرح زیر معرفی می نماید:
1-تشکیل گروههای کوچک نامتجانس
یادگیری مشارکتی معمولا از گروههای 4 الی 6 نفری تشکیل می شود که از جهات مختلف یادگیری، میزان پیشرفت، نژاد و... نامتجانس هستند.
2- داشتن هدفهای روشن
یادگیری مشارکتی باید دارای هدفهای روشن و قابل دسترسی باشد و همه اعضای گروه بدانند که باید برای رسیدن به آنها بکوشند.
3- وابسته بودن اعضای گروه به یکدیگر
جانسون و جانسون(2000) می گویند که وقتی موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می کنند.
4- معلم به عنوان هدایت کننده و منبع اطلاعات
نقش معلم در روش یادگیری مشارکتی باید عمدتا به صورت هدایت کننده باشد همچنین زمانیکه گروه نیاز به اطلاعاتی دارد که نمی توان به دست آورد معلم می تواند آن اطلاعات را در اختیار گروه قرار دهد.
5- مسئوولیت فردی
برای جلوگیری از وضعیتی که در آن بعضی اعضای گروه بیشترین مقدار کار گروه را انجام دهند و بعضی از زیر بار شانه خالی کنند، همه افراد گروه باید نقش هایی را در یادگیری بپذیرند.
6-پاداش دادن به توفیق گروهی
پس از آنکه گروه به هدفش دست یافت و به موفقیت رسید همه اعضای گروه باید به پاس این موفقیت پاداش دریافت کنند به عنوان مثال وقتی در امتحان مربوط به کار گروهی همه ی اعضا موفق شوند تک تک آنان مستحق دریافت پاداش خواهند بود.
7- ارزشیابی خود
پس از آنکه فعالیت های گروهی به پایان رسید و هدفهای پیش بینی شده تحقق یافتند گروه به تحلیل عملکرد خود می پردازند و نقاط قوت و ضعف کار را مشخص می کند و به ارزیابی از فعالیتهای انجام شده اقدام می نمایند در صورت لزوم با کمک معلم صورت می پذیرد.
دیدگاههای عمده در یادگیری مشارکتی
قدرتی(1380) ) چهار دیدگاه علمی مهم را که عامل اثربخش روش یادگیری مشارکتی اند را به این شرح بیان می دارد:
الف) دیدگاه انگیزشی؛
ب) دیدگاه انسجام اجتماعی؛
ج) دیدگاه شناختی؛
د) دیدگاه رشدی.
مبانی نظری مفهوم عاطفه
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 96 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 56 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش مفهوم عاطفه
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : فقط درون متنی
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
دانشمندان اوّلین گام در هر فعالیت علمی را تعریف دقیق مفاهیم و اصطلاحاتی دانسته اند که قرار است به صورت کتبی یا شفاهی در یک مبحث علمی به کار گرفته شود ، زیرا استفاده از یک واژه کلیدی بدون توافق بر سر معنا و مقصود آن و مخاطب قرار دادن دیگران ، موجب سوءتفاهم و برداشت هایی خواهد شد که احتمالاً مقصود گوینده نبوده است . به نظر می رسد این مشکل در حوزه های علوم تربیتی و روانشناسی محسوس تر از سایر حوزه ها ست ، چون تمام یا بسیاری از فرایندهای تربیتی و روانی انسان ، عینی و قابل اشاره خارجی نبوده و در واقع تجربه ای درونی است . از این رو ، هر کس آن را همان گونه تعبیر می کند که یافته است . اینجاست که تعریف مفاهیم در این میان از اولویت بیشتری برخوردار می شود . در حالیکه در پدیده های فیزیکی و مشهود ، این مشکل به حداقل می رسد .
اکنون به قصد تجزیه و تحلیل مفهوم عاطفه به بررسی مفاهیم لغوی و اصطلاحی واژه های : انفعال ، احساس ، عاطفه و هیجان از دیدگاه های مختلف می پردازیم .
با وجود اینکه هیجان ، احساس ، انفعال ، با عاطفه مترادف می باشد و با اینکه هم معنی و معادل هم هستند ، معهذا تفاوت هایی با هم داردند . عاطفه مؤنث عاطف است به کسر (طا) به معنای مایل ، برگردانده و مهربانی کننده و مهربانی ،و همچنین به معنی مهر و علاقه و خویش و قرابت می باشد .
2-3-1- معنای اصطلاحی عاطفه
موقعی که انفعال ( لذّت و الم ) تحت تأثیر عناصر و عوامل مختلف قرار گرفته به شکل حالتی مرکب در می آید و به شخص یا چیز معینی مربوط و معطوف می شود ، در این صورت آن را عاطفه می گویند . به
عبارت دیگر هر گاه دو یا چند ادراک با هم وجود یافته و هر کدام زنگ انفعالی خاصی داشته باشند . عاطفه یک حالت هیجانی سازمان یافته از انفعالات مختلف همراه با اندیشه فرد می باشد و نسبت به هیجانات پایاتر می باشد . معمولاً در روان شناسی کلاسیک عاطفه و هیجان اغلب بطور متداول و هم معنی به کار می رود ، این در حالی است که خلق و خو را به خاطر داشتن حالتی نافذتر و پایاتر از دو حالت قبل جداگانه به کار می برند . یعنی مثلاً ممکن است خلق کسی در یک روز بخصوص بالا باشد ، لکن حالاتی از افسوس ، غم ، خشم ، نگرانی ، ترس ، شادی و غیره بطور گذرا در زمینه این خلق بالا مشاهده شود ( یار محمدیان ، 1371 ، ص85) .
« هیجان » در فرهنگ نوین عبارت از نوعی برانگیختگی و جوش و خروش ، اضطراب و آشفتگی ، برافروختن و غضب و انگیزش تحریک شده می باشد . "انفعال " که یک لغت عربی است عبارت است از اثر چیزی را پذیرفتن یا از امری یا چیزی متأثر شدن . انفعال نفسانی معادل همان هیجان می باشد . یعنی جوش و خروش ، تکان روحی ، تحریک ، اثر پذیری ازیک محرک خارجی ،خشمگین شدن و از جا در رفتن و متحول شدن را انفعال می گویند . از دیدگاه غزالی انفعال نوعی گسیختگی است که در رفتار آدمی پدید می آید . انفعالات شدید مثل خنده و گریه ی شدید انفعالاتی هستند که ما می توانیم فقدان کلی سیطره ی عقل و اثر ضعیف خود آگاهی و کمبود شدید اراده را از خلال اینگونه انفعالات کشف کنیم ( عثمان عبدالکریم ، ترجمه حجتی ، 1366، ص141).غزالی انفعال را به دو صورت شدید ( هیجانات ) و آرام ( عواطف) دسته بندی کرده است و آن را در رشته محرک ها و انگیزه های رفتار معرفی می کند ( همان). در حالیکه "احساس" به معنی همدردی کردن و شعور و فهم به کار می رود . آدم حساس ، یعنی صاحب شعور و عقل و احساسات و آدم فاقد احساس ، یعنی کسی که بی عاطفه است . پس احساس نوعی دقّت و حساسیت است که توأم با عاطفه و دریافتن و درک و شعور درونی می باشد ( معین ، 1381 ، ص 149 ).
در مجموع از تحلیل واژه های فوق می توان به این نتیجه رسید که :
اوّلا ًهیجان ، انفعال ، احساس و عاطفه به طور کلی بعد روانی و سلامت انسان یا عدم سلامت روانی انسان هستند ، و محرک رفتارهای احساسی و انفعالی او می باشند . ثانیاً با اینکه هم معنی هستند لیکن تفاوت
مبانی نظری رویکرد فلسفی به معرفت شناسی و باورهای معرفت شناختی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 68 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 41 |
مبانی نظری رویکرد فلسفی به معرفت شناسی و باورهای معرفت شناختی
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : فقط درون متنی
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
مطالعات در زمینه معرفت شناسی به پیاژه و قبل از آن به افلاطون[1]در کتاب جمهوریت بر می گردد. افلاطون معرفت را به نوعی آگاهی یا آشنایی با جهان، موجودات کاملاً متمایزی که «مثل» می نامید، منحصر می دانست. از نظر وی چون حقیقت نمی تواند در حال تغییر و دگرگونی باشد پس باید متشکل از صور یا مثلی از جهان محسوس باشد. از نظر افلاطون معرفت باید کلی و ثابت باشد و راه شناخت این صور مثالی، فقط عقل است نه حس(هملین[2]، 1374، نقل از بهزادی).
معرفت شناسی یا شناخت شناسی شاخه ای از فلسفه است که به عنوان نظریه چیستی معرفت و راه های حصول آن تعریف می شود. معرفت شناسی پژوهش درباره پرسش هایی درباره امکان معرفت و چیستی معرفت است. پرسش هایی از این دست:
2-1-1-1. امکان معرفت
- به چه چیزی معرفت داری.
- آیا معرفتی که از راه مشاهده و آزمایش به دست می آید یکسره حدس و گمان است؟
- آیا با تفکر ناب مستقل از مشاهده و آزمایش می توان به یقین رسید؟
- آیا موضوعاتی است که خرد ما از فهمش ناتوان باشد و هیچگاه نتوان درباره آنها معرفتی یقینی داشت؟
- در چه شرایطی یک شخص به چیزی معرفت دارد؟
2-1-1-2. چیستی معرفت
- در چه شرایطی یک شخص به چیزی معرفت دارد.
- در چه شرایطی باور یک شخص به چیزی موجه است.
به عبارتی اصولاً معرفت شناسی شاخه ای از فلسفه است که با ماهیت دانش سر و کار دارد . معرفت شناسان تلاش می کنند به پرسش هایی نظیر دانش چیست؟ چه چیزی را می توانیم بدانیم؟ حدود دانش کدامند؟ دانستن یعنی چه؟ سرچشمه های دانش کدامند؟ پاسخ دهند. این پرسش ها از دوران یونان باستان و حتی پیش از آن مطرح بوده اند(هرگنهان والسون، 1993،نقل از خسروجردی).
اصطلاح معرفت شناختی در زبان انگلیسی نخستین بار توسط جیمز فردریک فرایر فیلسوف اسکاتلندی مورد استفاده قرار گرفت.
2-1-2. انگیزه معرفت شناسی
این که معرفت به راستی مسئله است، نکته ای نیست که بداهتش فوراً آشکار شود. به نظر آدمی عادی، ما یا چیزی را می دانیم یا نمی دانیم.
به سادگی ممکن است عقیده ای اختیار کنیم که دانسته های بعدی ما نادرستی آن را نمایان کند. در اینجا می توان گفت در اشتباه بوده ایم، اما پیش از آنکه دانسته باشیم عقیده ما اشتباه بوده است، می پنداشتیم که به آن واقعیت معرفت داشته ایم. روشن است که اگر بخواهیم واژه معرفت را درست بکار ببریم، زمانی از آن استفاده می کنیم که امکان خطا نباشد، اما از کجا بدانیم در خطا نیستیم؟
- شاید بپنداریم که سرچشمه معرفت شناسی، مشاهده جهان پیرامون است، یعنی تاثرات حسی منبع موثق اطلاعاتند.
- شاید بپنداریم که تنها شناخت ناشی از داده های حسی گرفتار محدودیت است و با منطق قیاسی و دانش ریاضی می توان به یقین رسید.
2 –1-3. تاریخچه معرفت شناسی
2-1-3-1. در دوره یونان باستان
در این دوره هر چند که معرفت شناسی به صورت علم مستقل مطرح نبود ولی مسئله«ارزش شناخت»که یکی از محوری ترین مباحث معرفت شناسی می باشد مورد توجه بوده است.
برخی مانند پارمنیدس الئایی به خاطر کشف خطای حواس، منکر نقش حواس در ادراکات شده و نقش عقل را برجسته کردند، در مقابل بعضی مثل هراکلیتوس بر فایده حواس تاکید داشت و نقش عقل را نادیده گرفت.
مبانی نظری شغل
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 45 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 31 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش شغل
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : فقط درون متنی
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
کلمة شغل غالباً بدون تعریف دقیق مورد استفاده قرار میگیرد. پیش از تعریف شغل لازم است پست توضیح داده شود. پست عبارت است از مجموعه‌ای از کارها وظایف و مسئولیت‌هایی که یک فرد در یک سازمان به طور منظم انجام می‌دهد شغل یک یا چند پست کاملاً همسان در یک سازمان است که وظایف، مهارت‌ها، دانسته‌ها و مسئولیتهای مشابهی در بر دارد یا ا ینکه شغل تعدادی پست یا مجموعه‌ای از وظایف است که از نظر ماهیت و شرایط کار متشابه‌اند و تعدادی از کارکنان که معمولاً می توانند از یک پست به پست های دیگر جابه جا شوند و آن را به عهده می‌گیرند کار یا پیشه فعالیتی دایمی است که به تولید کالا و یاخدمات منجر میشود و برای اجرای آن دستمزدی در نظر گرفته شده است لذا کاری دارای سه خصوصیت میباشد که عبارتند از:
1ـ دائمی و همیشگی است.
2ـ به تولید کالا و یاخدمات می‌انجامد.
3ـ دستمزدی برای آن در نظر گرفته شده است.
کار همچنین به انجام نقش شغلی خاصی که فرد بر عهده دارد دلالت می‌نماید به عبارت دیگر پیشه یا کار عبارت است از یک سلسه فعالیتهای شغلی قابل توصیف که در موقعیتهای مختلف قابل پیاده شدن و اجرا میباشد. (شفیع آبادی، 1381).
2-2-1)حرفه:
معمولاً به یک رشته از کارهایی اطلاق میشود که فرد در سرتاسر عمر بدان اشتغال می‌ورزد فرد ممکن است در تمام عمر به طور ثابت به یک حرفه ادامه و گاهی نیز در طی زندگی به تغییر حرفه‌اش اقدام نماید.
2-2-2 )وظیفه:
عبارتست از تعدادی کار، مشاوره دانشجویان وظیفه یک استاد دانشگاه است و وظیفه یک کارمند حسابداری آماده کردن فیش حقوقی کارکنان و توزیع چکهای حقوقی آنهاست.
2-2-3) گروه شغلی:
عبارتست از گروهی متشکل از دو یا چند شغل که دارای کارکنانی با مشخصات شبیه به هم یا مشاغلی با وظایف کاری موازی هم باشند که به وسیلة تجزیه و تحلیل شغل مشخص شده‌باشد به عنوان مثال در شرکت بیمه کارمندان دفتری و مکاتبه کنندگان بیمه نامه‌ها در یک گروه شغلی قرار دارند، چرا که آنها دارای مشخصات کاری مشابه زیادی هستند ( مقیمی، 1377).
2-2-4) تقسیم بندی مشاغل بر حسب فشار روانی
مشاغل به طرق مختلفی طبقه‌بندی میشود بعضی مشاغل دشوار و برخی دیگر راحت هستند.
برخی مشاغل به نیروی جسمانی زیادی نیاز دارند و بعضی دیگر به نیروی کم نیاز داشته یا به هیچ نیروی جسمانی نیاز ندارند، برخی مشاغل منبع لذت و ارضا و برخی دیگر یکنواخت و خسته کننده هستند. کارگران از دیدگاه خود مشاغل را به مطلوب و نامطلوب طبقه بندی میکنند مدیریت نیز مشاغل را طبقه‌بندی می کند گاهی طبقه‌بندی بستگی به تناسب کارگران برای انجام یک سلسله وظایف مشخص دارد. زمانی دیگر طبقه‌بندی به مدت اموزش کار، مسئولیت و توانایی اداری مورد نیاز بستگی دارد ( چمران، 1379) . مشاغل را بر حسب فشار روانی به چهار دسته تقسیم می‌نمایند:
1ـ مشاغل فعال
آنهایی هستند که فرد به هنگام کار تحت فشار زیادی قرار میگیرد ولی برای حل مسئله فرصتهای زیادی دارد. چنین به نظر می رسد که ساعت‌های انجام کار طولانی می‌شوند ولی این زمان در اختیار فرد است. برای مثال پزشکان، پرستاران ،مهندسین، مدیران اجرایی و سایر افراد حرفه ای دارای مشاغل فعال هستند.
- Occupation
- Career
مبانی نظری یادگیری الکترونیکی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 59 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 17 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش یادگیری الکترونیکی
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : فقط درون متنی
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
هورتون و هورتون (2003) معتقدند که یادگیری الکترونیکی یا آموزش الکترونیکی در یک تعریف وسیع شامل هر گونه استفاده از فناوری های وب و اینترنت به منظور خلق تجربیات یادگیری است. در واقع، یادگیری الکترونیکی زاییده چرخه تحولات سریع و رو به گسترش فن آوری های نوین به مفهوم واقعی آن است(زارعی زوارکی، 1387). یادگیری الکترونیکی یعنی یادگیری که دانش آموزان از طریق مواد و رسانه ها ی الکترونیکی مانند اینترنت و اینترانت و اکسترانت و ماهواره و رسانه های شنیداری و دیداری انجام می دهند(بابایی، 1389).
برخی مصادیق یادگیری الکترونیکی
- مطالعه یک مطلب در صفحات وب.
- استفاده از شبکه جهانی وب، کتابخانه های دیجیتالی و پایگاه های اطلاعاتی به منظور پژوهش.
- بهره گیری از مواد یادگیری تعاملی و چند رسانه ای در قالب لوح فشرده.
- کار گروهی از طریق امکاناتی مانند کنفرانس الکترونیکی و گفتگوی اینترنتی.
- انجام دادن یک پروژه با استفاده از سیستم مدیریت یادگیری(نوروزی؛ رضوی،1390، ص322).
عوامل موثر در توسعه یادگیری الکترونیکی
عوامل مختلفی باعث ظهور محیط های الکترونیکی شده است. برخی از نیروهای محرک رشد و توسعه یادگیری الکترونیکی عبارتند از :
- دسترسی فزاینده به فناوری اطلاعات و ارتباطات و کاهش هزینه استفاده از این فناوری.
- ظرفیت وتوانمندی فناوری اطلاعات و ارتباطات برای پشتیبانی و غنی سازی فعالیت های آموزشی با استفاده از یادگیری مبتنی بر منابع و ارتباط همزمان و ناهمزمان.
- ضرورت دسترسی به فرصت های یادگیری در مکان های مختلفی مانند خانه، محل کار و غیره
- تقاضای یادگیری مستقل و دسترسی کامل به خدمات و فرصت های آموزشی.
- درک توانمندی محیط های الکترونیکی در ارائه آموزش با کیفیت بالا از سوی مراکز آموزشی.
- نیاز مؤسسات آموزشی برای « به روز بودن » با استفاده از فناوری های نوین به منظور جلب توجه والدین، دانش آموزان و سرمایه گذاران.
- توانمندی فناوری های جدید در کاهش هزینه های آموزشی و افزایش بهره وری(همان منبع).
ویژگی های محیط یادگیری الکترونیکی
فرصت هایی که دیدگاهها و فناوری های جدید برای آموزش به وجود می آورد، متخصصان آموزش را به باز اندیشی در باره ماهیت یادگیری و باز مهندسی فعالیت های آموزشی وادار می کند . محصول این باز مهندسی، تغییر نقش معلمان از « عرضه کننده اطلاعات » به « تسهیل کننده یادگیری »در خلال رویکرد محوریت یادگیرنده در آموزش است. گودیر (2001، به نقل از: آرمیتاژ و الری ، 2003)، اظهار داشته است که نقش معلمان در محیط های یادگیری جدید، دستخوش تغییرات متعددی شده است. مربیان در این گونه محیط های یادگیری:
- به جای سخنرانی وارائه اطلاعات، به راهنمایی یادگیرندگان و مدیریت منابع می پردازند.
- به جای آنکه به سؤالات پاسخ دهند، یادگیرندگان را برای یافتن پاسخ هدایت می کنند.
- به جای آنکه صرفاً محتوا را تهیه کنند، به طراحی تجارب یادگیری برای یادگیرندگان می پردازند.
- ساختار اصلی و چهارچوب کار را برای یادگیرندگان تدارک می بینند و آنان را تشویق می کنند که خود فرایند یادگیری را هدایت کنند.
- چشم انداز های متفاوت یک موضوع را ارائه و بر مهمترین دیدگاه ها تأکید می کنند.
به جای آنکه شخصاً و به طور کامل بر محیط تدریس تسلط داشته باشند، با مشارکت یادگیرندگان این کار را انجام می دهند
مبانی نظری انگیزش
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 59 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
مبانی نظری انگیزش
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : فقط درون متنی
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﻮﺍﻣﻊ ﺑﺸﺮﻱ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﻩ ﭘﮋﻭﻫﺸﮕﺮﺍﻥ ﻭ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺩﺭ ﺩﻫﻪﻫﺎﻱ ﺍﺧﻴﺮ، ﺑﺴﻴﺎﺭﻱ ﺍﺯ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮﺩﺍﺯﺍﻥ ﻭ ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﻭﻳﮋﻩﺍﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻟﮕﻮﻫﺎﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻭ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻩﺍﻧﺪ. ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺍﺛﺮﮔﺬﺍﺭﻱ ﺑﺮ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﻱ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺯﻩ ﺑﺎ ﺣﺼﻮﻝ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﺯ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﻭﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮﺁﻭﺭﺩ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﻧﮕﻴﺰﺵﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﻭﻳﮋﻩ، ﻧﮕﺮﺷﻬﺎ ﻭ ﺑﺎﻭﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ، ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﻧﺎﺋﻞ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻭ ﺗﻼﺵ ﻭ ﻛﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺳﺖ. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻣﻌﺎﺻﺮ، ﺑﺮ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻮﺩﻥ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺩﺍﻧﺶﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ (ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، 1384).
ﭼﺮا ﺑﺮﺧﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺸﺘﺎﻗﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ روی ﻣﻲآورﻧﺪ و در اﻧﺠﺎم ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ از ﺧﻮد ﺗﻼش و ﺟﺪﻳﺖ ﺑﻲﺷﺎﺋﺒﻪای ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺣﺎل آﻧﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ اﺟﺘﻨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻳﺎ از روی ﺑﻲﻋﻼﻗﮕﻲ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم آﻧﻬﺎ، ﻣﺒﺎدرت ﻣﻲورزﻧﺪ؟ ﭼﺮا ﺑﻌﻀﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻳﺎدﮔﻴﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ و ﺧﺎرج از ﻣﺪرﺳﻪ ﻟﺬت ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و از ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﺸﺎن ﺧﺸﻨﻮد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﭼﻨﻴﻦ اﺣﺴﺎﺳﻲ را ﻧﺪارﻧﺪ؟ اﻳﻨﻬﺎ ﺳﺆاﻻت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺶآﻣﻮزان ﺗﻠﻮﻳﺤﺎت ﻣﻬﻤﻲ را درﺑﺮدارﻧﺪ. ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣﻞ اﺻﻠﻲ رﻓﺘﺎر اﺳﺖ و در ﺗﻤﺎم رﻓﺘﺎرﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی، ﻋﻤﻠﻜﺮد ادراک، دﻗﺖ، ﻳﺎدآوری، ﻓﺮاﻣﻮﺷﻲ، ﺗﻔﻜﺮ، ﺧﻼﻗﻴﺖ، و ﻫﻴﺠﺎن اﺛﺮ دارد (ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، 1390).
ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ اﻧﮕﻴﺰش را ﺑﻪ ﻣﻮﺗﻮر و ﻓﺮﻣﺎن اﺗﻮﻣﺒﻴﻞ ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻛﺮده‌اﻧﺪ و در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻴﺮو وﺟﻬﺖ، ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻤﺪه اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺤﺮک اﺳﺎﺳﻲ ﺑﺮای ﺗﻤﺎم اﻋﻤﺎل ﻣﺎ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه اﺷﺎره ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳﻲ رﻓﺘﺎر ﻣﺎ دارد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻣﺎ، ﺗﻤﺎﻳﻼت و ﺟﺎهﻃﻠﺒﻲﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ اﺳﺎس ﻣﺎ در رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﺗﻤﺎم آرزوﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﻧﺤﻮهای ﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد وﻇﻴﻔﻪای را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ و ﻳﺎ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻧﺸﺎن دادن ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ را دارد، ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺎﺷﺪ (ﻫﺎراﻛﻴﻴﻮﻳﭻ، ﺑﺎرون، ﻛﺎرﺗﺮ، لتو و اﻟﻴﻮت، 1997).
پHarackiewicz, J.M., and Barron, K.E., and Carter, S.M., and Lehto, A.T., and Elliot, A.J.
پاورپوینت انسان- طبیعت- معماری (پل Alamillo)
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | ppt |
| حجم فایل | 17696 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 27 |
شامل: ایده طراحی، موقعیت قرار گیری پل، رویکرد کالاتراوا از طراحی پل، مکانیزم (سامانه بی جان)، ارگانیزم (سامانه جاندار)، فرا ارگانیزم سامانه (انتخاب گر و اندیشمند)، بررسی تبیین و نظریه پردازان رویکردهای (سامان شکنی، سامانه ایجادگر، سامانه کالبدی، سامانه سازه ای، سامانه کارکردی، معماری التفاطی، معماری همه جانبه)، انواع تعاریف انسان (انسان پیشینی، انسان بیشینی، انسان فطری)، انواع تعاریف اقاقی از انسان، انواع تعاریف اتقسی از انسان، پاسخ درست و نادرست به سلسله مراتب نیازها، انواع نگرش ها به طبیعت، انواع مکاتب در ارتباط با طبیعت، اقلیم و ...
مبانی نظری خودپنداره تحصیلی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 54 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش خودپنداره تحصیلی
توضیحات:
فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه ی پژوهش)
همرا با منبع نویسی درون متنی فارسی و انگلیسی کامل به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری در مورد متغیر و همچنین پیشینه در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب برای فصل دو پایان نامه
منبع : دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
مفاهیم و تعاریف خود: در سخنان روزمره کاربردی گسترده از ترکیباتی که با واژه خود همراه هستند دیده می‌شوند. اما بسیاری از این کاربردها با تعاریف روانشناسی ارتباطی ندارند. حدود هزار واژه ترکیبی با خود در ادبیات انگلیسی زبان ها وجود دارد که هر کدام معنای ظریفی از این واژه القا می نماید. اما در مباحث روانشناسی دو مفهوم کلی و جداگانه از خود مرتبا تکرار میشود و گاهی نیز اشتباها به جای هم به کار می‌روند. اول معنایی از خود به عنوان فاعل و عامل، فردیت، شخص، موجود زنده یا به عنوان بخش خاص یا جنبه ای از وجود (آیا هستی) می باشد و دوم خود به عنوان فردی که به طریقی آشکار شده و برای خودش شناخته شده است (خامسان 1374). در فرهنگنامه و واژه نامه های روانشناسی تعابیر مختلفی از مفهوم خود ارائه شده است که به بعضی از آنها اشاره می شود: خود یکی از وجوه غالب تجربه ی انسان، احساس جبری وجود خویش است، چیزی که فلاسفه به طور سنتی آن را مسئله ی هویت شخص یا خود نامیده اند (پورافکاری 1380).
- خود فردی منحصر به فرد است که در مدت زمان معینی زیست می کند، خود همان من است «من شخصیت» و حس هویت فرد است. ادراک اینکه فرد همان کسی است که هفته پیش یا سال قبل بوده است (محسنی، 1375).
- به نظر مید خود، فردی کل مجموعه ادراک ها، اعتقادات و احساسات مردم را درباره ی خودشان معرفی می کند (شعاری نژاد، 1375).
تعاریف متفاوتی برای فرد از سوی نظریه پردازان و روانشناسان مختلف مطرح گردیده است. هر نظریه پردازی با توجه به دیدگاه های نظری، خود را تعریف کرده است، ازجمله به موارد زیر می توان اشاره نمود:
- یونگ، خود را عامل عدول از پراکندگی و کثرت و وصول به وحدت و اعتدال آدمی، نقطه مرکزی شخصیت می داند (سیاسی 1376).
- مورفی: در تعریف مفهوم خود می گوید: خود عبارت از احساسات و ادراکاتی که هر کس از کل وجود خویش دارد (سیاسی، 1376).
- راجرز: خود یک جزء از اجزاء میدان پدیداری است ولی از آن میدان جدا شده و عبارت است از مجموعه ادراکات و ارزشیابی های آگاهانه من (سیاسی، 1376).
آلپورت به جای استفاده از واژه «خود»، «خویشتن» را برگزیده که به نظر وی می تواند برخی از ابهامات را دفع نماید. برای تعریف واژه خویشتن، صفت های ویژه اختصاصی و مناسب برای یک شخص خاص را در نظر میگیرد، خویشتن متعلق و منحصر به فرد است و تمامی مسائل پویش های شخصی و مهم و خلاصه ی همه‌ی جنبه هایی که موجب یکتایی شخص می شود را در بر می گیرد. آلپورت خویشتن را منی که احساس مینم و می شناسم خوانده است. وی برای خویشتن ابعاد گوناگون قایل می شود که از خردسالی تا دوران بلوغ در هفت مرحله ی خودبودن پرورش می یابد، این مراحل پس از پایدار شدن کامل در مفهوم واحد «خویشتن» یگانه می شود. بدین گونه خویشتن پیوندی است از هفت جنبه خود بودن و شرط لازم یک شخصیت سالم است (شولتز، 1990).
مفهوم خودپنداره:
آدمی به عنوان موجودی صاحب اقتدار خرد و ارباب اندیشه هایش کلید هر وضعیتی را به دست دارد او عامل تجدد و حیاتی را داراست که با آن می تواند هر آنچه را که اراده کنداز درون وجودش بسازد. ذهن آدمی را میتوان به باغی شبیه کرد که می تواند هوشمندانه کاشته شود یا رها شده رشد کند. همانگونه که باغبان علف‌های هرز را پاک میکند و در آن گلها و میوه های مورد نیاز را می کارد آدمی نیز باید مراقب باغ ذهنش باشد و آن را از اندیشه های ناپاک و ناسودمند پاک کرده و گل و میوه های اندیشه های پاک و سودمند را در آن بپرووراند. در میان پدیده ها و موضوعات مختلف که بر رفتار و زندگی انسان تاثیر عمیق دارد. نگرش طرز تلقی انسان نسبت به خودش یکی از مهمترین پدیده هاست. انسان همانگونه که نسبت به پدیده ها و انسان های دیگر برداشت ها و طرز تلقی هایی دارد، از خودش نیز برداشت هایی دارد. این پنداشت ها تاثیر زیادی بر موقعیت‌ها و شکست های بعدی افراد دارد. مفهوم خود مهمترین مفهوم ساختاری در نظریه ی شخصیت است. این مجموعه ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می آورد. به این ترتیب هر انسانی در دنیای متغییر و متحولی از تجربیات زندگی می کند که خودش در مرکز آن قرار دارد و براساس تجربه و درک خودش، نسبت به آن واکنش نشان می دهد. به همین خاطر رفتار نتیجه ادراک فرد است و فرد به طریقی که واقعیت را ادراک و توصیف می کند نسبت به آن واکنش نشان می دهد. مهمترین موضوع برای درک و فهم رفتار فرد آن است که آن را در چهارچوب قیاس درونی او مورد توجه و بررسی قرار دهیم و قالب مرجع قیاس درونی او را شناسایی کنیم (سایت مرکز پژوهش ایران زمین، 2005).
هیلگارد(1949) در یک سخنرانی که به مناسبت ریاستش در انجمن روانشناسی آمریکا ایراد کرد از این نظریه که در تمام مکانیزم های دفاعی نوعی حالت شخصی به کار می رودو «خود» می تواند یک مفهوم وحدت انگیز در مسایل انگیزش باشد، دفاع کرد. گوردن آلپورت(1961، 1955، 1943، 1937) در سراسر زندگی شغلی پژوهشی اش، تاکید خاصی بر اهمیت «خود» در روانشناسی معاصر داشت و از انسان با هدف، منطقی، آگاه از خودو کنترل کننده آینده اش با توجه به آرمان هایش یاد می کرد، آنچنان که دیگوری می نویسد این حقیقت که روانشناسان جدیدی که به خود اعتقاد داشتند(مانند آلپورت) می توانستند مقادیر زیادی از مباحث و نظریه های آموزشی و انگیزشی را با الهام گرفتن از رفتارگرایان مورد بحث قرار دهند. سرانجام گروه اخیر را وادار به پذیرش امکان وجود چیزهایی در مبحث خود کرد (آلپورت، 1961)
مبانی نظری تاریخچه خوش بینی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 31 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 17 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش تاریخچه خوش بینی
توضیحات:
فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه ی پژوهش)
همرا با منبع نویسی درون متنی فارسی و انگلیسی کامل به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری در مورد متغیر و همچنین پیشینه در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب برای فصل دو پایان نامه
منبع : دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
تا پایان دهه ی 1970 خوش بین یک کمبود روانی و نشانه ی ناپختگی یا ضعف منش تلقی می شد، در حالی که ارزیابی متوازن و بی طرفانه از امیدواری های آینده ی فرد نشانه ای از سلامت روانی، پختگی و نیرومندی به حساب می آمد. این نگرش منفی نسبت به خوش بینی و تفکر در نوشته های زیگموند فروید به حد اعلای خود رسید (پترسون، 2000). او هم چنین از مذهب به عنوان یک خطای ادارکی خوش بینانه تحلیل به عمل آورد.فروید در کتاب معرفش «آینده یک پندار»می گوید که اعتقاد به خالق مهربان پدرگونه که اگر غرایز پرخاشگرانه و جنسی مان را کنترل کنیم در جهان دیگر ما را پاداش خواهد داد یک خطای ادراکی اساسی برای تمدن بود. بدون این خطاهای ادراکی مردم اغوا می شوند غرایز پرخاشگرانه ی خود را به نمایش بگذارند. اما این خطای ادارکی خوش بینانه ارزش پیدا کرد و انکار واقعیت غرایز جنسی و پرخاشگرانه را موجب شد. از طریق فرایند روان تحلیلی افراد می توانستند نسبت به دفاع های گوناگون، مصالحه های روان رنجورانه و خطاهای ادارکی خوش بینانه بینش پیدا کنند و بدین ترتیب بین نیاز به ارضای تکانش های جنسی و پرخاشگری و نیاز به رفتار کردن به شیوه ی جامعه پسند تعادل برقرار کنند. هدف تحلیل، رسیدن به سطحی از پختگی روانی بود که در آن شخص می توانست واقعیت را به روشنی ببیند و خطای ادراکی خوش بینانه را کنار بزند (کار، 2004، ترجمه ی پاشا شریفی و نجفی زند، 1385) .
آرون بک ( 1970) نشان داد که افراد بد بین و درمانده به افسردگی مبتلا می شوند. در آغاز بک معتقد بود که افراد عادی واقع بین و افراد افسرده غیر واقع بین هستند، اما در جریان بیماران افسرده با یافته های غیر منظره ای دست یافت. بک به عنوان بخشی از درمان شناختی به بیماران افسرده خود یاد می داد باورهای منفی خود را با چالش بطلبند. او مشاهده کرد که اکثر افراد افسرده امور را به شکل واقعی درک می کنند و با کاهش علایم افسردگی، آنان نیزمانند افراد عادی دچار نوعی سو گیری خوش بینانه می شوند. این امر باعث شد که بک به نادرست بودن فرضیه ی اولیه ی خود پی ببرد.
روان شناسانی که به تفاوت های فردی علاقمند بودند، خوش بینی را به عنوان یک ویژگی شخصیتی بیان کردند. طبق نظراین روان شناسان، هر انسان به هنگام تولد بنابر ماهیت خود دارای سطحی (خط پایه ای) ازخوش بینی است که این میزان در افراد مختلف متفاوت است. خوش بینی نیز همانند دیگر ویژگی های شخصیتی دارای منحنی طبیعی است. یعنی اغلب مردم در حد متوسط خوش بین هستند و تعداد افراد فوق العاده خوش بین و افراد بسیار بد بین کم است. هم چنین تجارب ما می تواند بر میزان خوش بینی یا بدبینی ما اثر بگذارد (پترسون، 2000).
نظریه ی سازه های شخصی جورج کلی و نظریه ی میدانی کورت لوین چارچوب مناسبی برای فهم این که چگونه باورهای خوش بینانه رفتار را تحت تاثیر قرار می دهند، ایجاد کردند. نظریه اجتماعی یادگیری جولین راتر مفهوم انتظارات تعمیم یافته (منبع کنترل و اطمینان) باعث به رسمیت شناختن دیدگاهی در مورد شخصیت بر برحسب انتظارت فرد از رویدادهای آینده شد. یکی از دلایل علاقمند شدن روان شناسان به مبحث خوش بینی رو به افول نهادن دیدگاه سنتی محرک- پاسخ در یادگیری و جانشینی دیدگاه شناختی با تاکید بر نقش انتظارات بود (لوپز و اسنایدر، 2002).
r
مبانی نظری مفهوم شناسی مهارت های مدیریتی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 50 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش مفهوم شناسی مهارت های مدیریتی
توضیحات:
فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه ی پژوهش)
همرا با منبع نویسی درون متنی فارسی و انگلیسی کامل به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری در مورد متغیر و همچنین پیشینه در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب برای فصل دو پایان نامه
منبع : دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
مهارت در فرهنگ دهخدا به معنی زیرکی و رسایی در کار و استادی و زبردستی است. مهارت یک قابلیت یادگیری است یا به زبانی دیگر استعداد انجام یا پیش بینی نتایج با حداقل صرف زمان و انرژی است. مهارت به توانایی‌های قابل پرورش شخص که در عملکرد و بقای وظائف منعکس میشود گفته می شود. بنابراین منظور از مهارت توانایی به کار بردن مؤثر دانش و تجربه شخصی است. ضابطه اصلی مهارت داشتن، اقدام و عمل مؤثر در شرایط متغیر است. مهارت، در حقیقت به قابلیت مستمر فرد در انجام سریع و دقیق یک وظیفه اطلاق می شود. پس مهارت عملی است که سه فاکتور زمان و انرژی و عملکرد در آن نقش دارند، از این رهیافت است که کسب مهارت نیازمند تمرین و تجربه است یا به تعبیری دیگر به هر عملی که در آن بتوان تجربه و تمرین داشت , می توان مهارت اطلاق کرد. اما برای کسب مهارت در هرچیزی، بایستی ویژگیهای آن یا به عبارتی دیگر، عناصر سازنده آن را در نظر گرفت. اولین ویژگی و خصوصیت یک مهارت علم است، یعنی برای انجام هر کاری بایستی دانش مربوط به آن را داشته باشیم و شناخت کلی از ماهیت آنچه را که می خواهیم بدانیم، کسب نماییم. (ابوالعلایی ، 1385 )
پرورش مهارتهای مدیران در دهه های گذشته بیش از پیش مورد توجه پژوهشگران و صاحبنظران سازمان و مدیریت قرار گرفته است. اغلب مقالات و کتاب های مهارت های مدیریت تلاش می کنند مهارتهایی را به مدیران بیاموزند که از طریق آن بتوانند رفتار خود و زیردستانشان رابه نحوی موثرتر کنترل کنند. این کتب دیدگاههای نظری را با نتایج حاصل از موفقیت های مدیران و دستاوردهای سازمان های کامیاب تلفیق می کنند تا زمینه های به کارگیری راهکارهای عملی موجود را برای مدیران فراهم سازند از این طریق پرورش مهارتهای مدیریتی می تواند مستقیماً به بهبود عملکرد مدیران منتهی شود. صاحبنظران مختلف در بیان مهارت های مدیران بیش ازهمه به مهارت هائی مانند: خویشتن شناسی و مدیریت زمان و مدیریت استرس و تفکر خلاق و حل مسئله و تصمیم گیری و برقراری ارتباط موثر) شامل مهارت های گوش سپردن و نگارش سخنرانی و اداره جلسات و...) اعمال نفوذ و قدرت و ایجاد انگیزه و هدایت و حتی بودجه بندی و تخصیص منابع اشاره نموده اند. (غفوری ، 1389 )
مهارت ی به مهارت هایی گفته می شود که به وسیله آن شخص در وجود خود امکان به حرکت در آوردن اجزاء یک مجموعه را برای حرکت متناسب همه اجزاء به سوی اهداف تعیین شده فراهم می آورد. مهارت های مدیریتی تابع سلیقه ها و یا رفتارهایی که عادات افراد آنها را تعریف نموده نیستند. مهارت مدیریتی از سرچشمه علم و دانایی نشأت گرفته و همگان به خوبی می دانند که مدیریت یک علم است و این علم از یک منطق و تبعیت می کند که رفتارهای مدیر تابع آن سیستم است و نه بالعکس. اعتماد به نفس، احتیاط عقلانی، هدفمند بودن و جسارت تصمیم گیری و تصمیم سازی از جمله مسائلی است که می تواند مهارت های مدیریتی را به بلوغ برساند. (احمدی ، 1388 )
سال هاست در ادبیات مدیریت، به ویژه مدیریت عمومی مهارت های طرح شده توسط کاتز که مهارت های مورد نیاز مدیر را در سه حیطه مهارت فنی، مهارت انسانی و مهارت ادراکی طبقه بندی کرد، مدنظر مولفین و صاحبنظران بوده است. مهارت مدیریتی به مهارت هایی گفته می شود که به وسیله آن شخص در وجود خود امکان به حرکت درآوردن اجزاء یک مجموعه را برای حرکت متناسب همه اجزاء به سوی اهداف تعیین شده فراهم می آورد. دانشمندانی همچون کاتز به مهارت های فنی، ادراکی، انسانی، رابینز (2000) مهارت های سیاسی و مهارت های ویژه، گریفین مهارت های تشخیصی و تحلیلی اشاره کرده اند. جونز مهارت های فنی، ادراکی، انسانی را این گونه تعریف کرده است:
z
مبانی نظری سازمانهای بیمه
| دسته بندی | بیمه |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 37 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 12 |
پیشینه ومبانی نظری پژوهش سازمانهای بیمه
توضیحات:
فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد (پیشینه ی پژوهش)
همرا با منبع نویسی درون متنی فارسی و انگلیسی کامل به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری در مورد متغیر و همچنین پیشینه در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب برای فصل دو پایان نامه
منبع : دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
موسسات بیمه از جمله نهادهای مالی هستند که در کنار تامین امنیت اقتصادی سرمایه، در ایجاد منابع مالی در فواصل زمانی دریافت حق بیمه و پرداخت خسارتها، بهخصوص در بیمههای بلندمدت میتوانند موجب تحرک و پویایی و توسعه بازارهای مالی شوند و با انباشت سرمایه زمینههای لازم را برای رشد اقتصادی فراهم کنند.
مروری کوتاه بر تاریخچه بیمه
با محوری شدن روزافزون روابط و کیفیت خدمات در کسبوکار و دستیابی به سود بیشتر از طریق داشتن مشتریان وفادار نسبت به جذب مشتریان جدید، استفاده از ابزارهای بهبود عملکرد مورد توجه قرار گرفته است. در چنین محیطی موفقیت بازار برابر است با اینکه یک سازمان بتواند حداکثر سودی را که مقدور است از مجموعه مشتریان خود بدست آورد. برای این منظور ضروری است که مدیریت سازمان به استراتژیهایی روی آورد که بتواند از آنها برای توسعه و بهبود عملکرد خود و پیشی گرفتن از رقبا استفاده کرده و از همه مهمتر آنکه بتواند مشتریان را به مشتریان وفادار تبدیل کند. ایجاد وفاداری در مشتری وابسته به میزان رضایتی است که مشتری از انجام معامله با سازمان در خود احساس میکند. شرکتهای ارائهدهنده خدمات بیمهای نیز مانند هر سازمان انتفاعی دیگری در پی کسب سود بیشتر و دستیابی به مزیتهای رقابتی در دنیای رقابتی امروز هستند. شرکتهای بیمه نسبت به سود حاصل از روابط با مشتریان، بسیار علاقهمندند؛ زیرا آنان تحت فشار شدید رقابتی از سوی رقبای خود درصنعت قرار دارند. بر اساس اصل 44 قانون اساسی در زمینه خصوصیسازی فعالیتها، اولین شرکت بیمه خصوصی در ایران در سال 1383 آغاز به کارکرد و بعد از آن از سال 83 تا 87، 15 شرکت بیمه خصوصی به ارائه خدمات بیمهای در کشور پرداختند. (عبدالوند و همکاران، 1387) تا پیش از آغاز بهکار شرکتهای بیمه خصوصی وظیفه ارائه خدمات بیمهای بر عهده شرکتهای بیمه دولتی بود. از آنجاکه این شرکتها وابسته به دولت بوده و به پشتوانه سرمایههای دولتی فعالیت میکردند، بازاریابی و رعایت اصول بازاریابی در فعالیتهایشان بسیارکمرنگ بود. اما شرکتهای بیمه خصوصی از آنجا که باید پاسخگوی سهامداران خود بوده و میزان سودشان ارتباط مستقیمی با عملکردشان دارد، این روزها با توجه به رقابت بسیار نزدیک و تنگاتنگ با دیگر رقیبان خود در پی ایجاد بهبود عملکرد و سودآوری در بازار هستند. یافتن روشها و استراتژیهایی که بتواند هر چه بیشتر به ایجاد، افزایش سهم بازار، افزایش سودآوری و رشد در حق بیمه منجر شود، دغدغه امروز این شرکتها است. بنابراین بررسی و تحقیق درخصوص عواملی که میتوانند بر موارد نامبرده در یک شرکت تاثیر گذاشته، و باعث یافتن راهکارهای مناسب شود، ضروری بهنظر میرسد.
دیدگاههای مختلف در مورد بیمه
سازمانهای بیمه درمانی مناسبترین گزینهای است که با ماهیتی مستقل، منابع مالی مورد نیاز خود را از طریق مشارکت عمومی افراد سالم تأمین میکند و نیاز این افراد را در زمان بیماری فراهم میسازد. (مقدسی و حسینی، 2011) از دیدگاه فردی، بیمه با فراهم نمودن امکان پرداخت مقدار کمی پول، در حالتهای عادی (نه بیماری) بهمنظور دریافت مقدار زیادی مزایا در وضعیتهای غیر معمول و خیلی مشکل (بیماری) منجر به ایجاد منفعت خالص میگردد. از دیدگاه جامعه، بیمه روشی برای یک کاسه کردن (انباشت) خطر میباشد. بنابراین مخاطرات یک فرد بهجای اینکه توسط خود او پوشش داده شود، به وسیلهی افراد زیادی تحت پوشش قرار میگیرد. در چنین شرایطی منافع کافی جهت پوشش مخاطرات، جمعآوری میگردد. درضمن مشارکتکنندگان با آگاهی از برخورداری از مراقبتهای سلامت به هنگام ضرورت، احساس آرامش روانی خواهند کرد. (عرب، 2010)
نقش بیمه
شرکتهای بیمه از جمله نهادهای مهم و محوری مالی هستند که به موجب ماهیت فعالیتشان یکی از کانالهای مهم پس انداز میباشندکه علاوه بر تامین امنیت فعالیتهای اقتصادی از طریق ارائه خدمات بیمهای و بهکارگیری منابع مالی انباشته شده نزد خود در بازارهای مالی میتوانند نقش بسیار اساسی و تعیینکنندهای در تحرک و پویایی در این بازارها و تامین وجوه قابل سرمایهگذاری فعالیتهای اقتصادی داشته باشند، بیمه نهتنها نقش یک واسطهگر مالی را ایفا میکند بلکه از دو جنبه دیگر نیز میتواند در اقتصاد نقش ایفا نماید:
1) نقش آن در جبران خسارت
2) نقش آن به عنوان یک نهاد سرمایهگذار
وقفه زمانی بین دریافت حق بیمه و پرداخت خسارت در صورت وقوع، وجوه انباشته شده تحت عنوان ذخایر فنی را فراهم میآورد که در حقیقت امکان مشارکت فعال شرکتهای بیمه در بازار سرمایهگذاری را بهوجود میآورد. بنابراین از دیدگاه عملکردی شرکتهای بیمه میتوانند از دو کانال انباشت سرمایه و نوآوری فنی روی رشد اقتصادی تاثیر داشته باشند. با توجه به نقش انکارناپذیر صنعت بیمه در جبران خسارت و جایگاه آن به عنوان یک نهاد سرمایهگذار و رویکرد واسطهگری مالی، بیمه میتواند با ایجاد ارزش افزوده، به تشکیل درآمد ملی کمک شایان توجهی بنماید. (رحیمی کلور، 2012)