پروژه پایان نامه پروپوزال سمینار

ادبیات نظری تحقیق یادگیری، یادگیری سازمانی، آموزش، اثربخشی آموزش، کارایی، ارزیابی و ارزشیابی دوره آموزشی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	106 کیلو بایت
تعداد صفحات	26

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق یادگیری، یادگیری سازمانی، آموزش، اثربخشی آموزش، کارایی، ارزیابی و ارزشیابی دوره آموزشی

تعداد صفحه : 26 فرمت فایل :docx

قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

یادگیری

یادگیری^{^[1]}

جامعترین تعریفی که تاکنون از یادگیری ارائه شده تعریف هلیگارد و مارکوئیز است این دو روانشناس، یادگیری را بدین گونه تعریف کرده اند. یادگیری عبارتست ازفرآیند تغییرات نسبتاً پایدار در توان بالقوه ناشی از تجربه (هرگنهان،ترجمه سیف،1386)

یادگیری سازمانی

موضوع یادگیری سازمانی در حدود دهه 1970 میلادی مطرح شد. یادگیری افراد در درون سازمان را یادگیری سازمانی گویند. یادگیری سازمانی برای توصیف انواع خاصی از فعالیتهایی که در سازمان جریان دارد بکار گرفته می شود(رهنورد، 1378).

نظریه پردازان سازمانی مطالعات زیادی را در زمینه یادگیری انجام داده اند و تعاریف و تعابیر گوناگونی را از مفهوم یادگیری سازمانی بیان کرده اند. در حقیقت مفهومی گسترده را از زوایایی گوناگون نگریسته اند؛ شماری از مهمترین این تعاریف به قرار زیر است:

«یادگیری سازمانی فرآیند جستجو و اصلاح خطا می باشد»^{^[2]} (آرگریس، 1977)
«یادگیری سازمانی به فرآیند پیشرفت فعالیتها از میان دانش و فهم بهتر، معنی می دهد»^{^[3]} (فیول ولیلز،1985)
«یک جزء، در صورتی یاد می گیرد که از میان پردازش اطلاعات، محدوده رفتارهای بالقوه اش تغییر یابد.»^{^[4]} (هوبر،1991)

-انواع یادگیری سازمانی

آرجریس و شون سه نوع یادگیری سازمانی و یا به تعبیر دیگر، سه سطح یادگیری را به شرح زیر توصیف کرده اند:

1- یادگیری تک حلقه ای: یادگیری تک حلقه ای زمانی اتفاق می افتد که در بستر هدفها و سیاستهای جاری سازمان، خطاها کشف و اصلاح شوند. از یادگیری تک حلقه ای، سنگه با عنوان یادگیری انطباقی، فایول ولایلز با عنوان یادگیری سطح پائین و میسون با عنوان یادگیری غیراستراتژیک نیز نام می‌برند.

2- یادگیری دو حلقه ای: یادگیری دو حلقه ای زمانی اتفاق میافتد که سازمان خطاها را کشف و اصلاح میکند و هنجارها، رویه ها، سیاستها و هدفهای موجود را زیر سؤال میبرد و به تعدیل و اصلاح آنها می پردازد. یادگیری دو حلقه ای را، سنگه با عنوان یادگیری مولد، فایول و لایلز با عنوان یادگیری سطح بالا و میسون با عنوان یادگیری استراتژیک نیز نام می‌نامند.

3-یادگیری سه حلقه ای: زمانی اتفاق میافتدکه سازمانها یاد بگیرند چگونه یادگیری تک حلقه ای و دو حلقه ای را اجرا کنند. به عبارت دیگر یادگیری سه حلقه ای توانایی یادگرفتن دربارة یادگیری است. این بدان معنی است که آگاهی از سبکها و فرآیندها و ساختارهای یادگیری پیش نیاز ارتقای یادگیری است (رهنورد،1387) از یادگیری سه حلقه ای به عنوان«فرایادگیری» نیز نام برده اند در این سطح سازمانها یاد میگیرند که چگونه یاد بگیرند(حیدری تفرشی ،1381)

- مراحل یادگیری سازمانی

یونگ و اولریش^{^[5]} برای نیل به توانمندی یادگیری سازمانی عبور از سه مرحله را ضروری می دانند:
1. تولید ایده ها: این مرحله شامل کسب، کشف و اختراع ایده های جدید می باشد.
2. عمومیت دادن و انتشار آن ایده ها: در این مرحله باید ایده های تولید شده در مرحله اول در میان مرزهای سازمان توسعه یافته و تسهیم شود.
3. شناسایی ناتوانی های یادگیری در سازمان: در این مرحله موانع موجود در سازمان در برابر یادگیری، مورد شناسایی قرار می گیرد.
گاروین^{^[6]} نیز یادگیری سازمانی را فرآیند گذر از سه مرحله زیر می داند:

مرحله شناختی^{^[7]}: در این مرحله، اعضای سازمان در برابر ایده های جدید قرار می گیرند، دانش خود را گسترش می دهند و تفکری متفاوت را آغاز می کنند.
مرحله رفتاری^{^[8]} : در این مرحله، کارکنان و اعضای سازمان سعی در تغییر رفتارهایشان دارند.
مرحله پیشرفت عملکرد^{^[9]} : در این مرحله، تغییر در رفتارها باعث پیشرفت های قابل سنجش در نتایج می شوند؛ نظیر کیفیت برتر، توزیع بهتر، سهم بازار بیشتر و ...

در اینجا مراحل شناختی و رفتاری مقدم بر مرحله پیشرفت عملکرد می باشد.

- مبانی یادگیری سازمانی:

به اعتقاد یونگ و اولریش سازمانها در مسیر سازمانی باید 8 فرض زیر را به دقت در نظر داشته باشند^{^[10]}:

سازمان های یادگیرنده تنها بر یادگیری تمرکز نمی کنند، بلکه اهدافشان را نیز در نظر دارند: هدف یادگیری سازمانی، پیشرفت وتوسعه قدرت رقابت در محصولات و خدمات و نوآوری‌ها و تطابق با شرایط متغیر محیطی است.
سازمان های یادگیرنده از یک منطق سیستمی پیروی می کنند: پیتر سنگه عقیده دارد که تفکر سیستمی مهمترین عامل در خلق سازمان های یادگیرنده است. تفکر سیستمی باعث می شود تا الگو ها و روندهای تغییر را ببینیم و به یک تصویر تنها از آن اکتفا نکنیم.
یادگیری سازمانی با یادگیری فردی مرتبط است ولی تنها محدود به آن نمی شود. در محتوای سازمانی، یادگیری به معنای دانشی است که از افراد یادگیرنده به سایر افراد، واحدها و کارکردها انتقال پیدا کرده است.

یادگیری فردی در یک سازمان مشابه یادگیری سازمانی نیست. یادگیری سازمانی از مجموع یادگیری های فردی افراد در سازمان بیشتر است.

هدبرگ^{^[11]} از نظریه پردازان یادگیری می گوید:

«اگرچه یادگیری سازمانی در افراد رخ می دهد، منتها این یک اشتباه خواهد بود که یادگیری سازمانی را هیچ انگاریم و آن را نتیجه یادگیری فردی اعضایش بدانیم.^{^[12]}»

مدیرانی که می خواهند سازمانی یادگیرنده بسازند باید بر هر دو نوع یادگیری فردی و سازمانی تمرکز داشته باشند. یادگیری فردی در اعضای سازمان از طریق کسب دانش بوسیله تحصیلات، تجربه و یا آزمایش ایجاد می شود. حال اگر سیستم ها و فرهنگ این دانش را حفظ کرده و آن را از افراد در طول مرزهای سازمان انتقال دهد، یادگیری سازمانی پدیدار می شود.

یادگیری طی یک روند آرام و بدون وقفه رخ می دهد؛ از سطح تا عمق.

فیول ولیلز میان یادگیری سطح پایین و یادگیری سطح بالا تمایز قایل شده اند:

یادگیری سطح پایین: در ساختار سازمانی و مجموعه قوانین پدیدار می شود منجر به نتایج رفتاری می‌گردد.

یادگیری سطح بالا: در تنظیم قوانین و هنجارهای جامع سازمان موثر است و نه در فعالیتها و رفتارهای خاص و منجر به نتایج شناختی می شود.

[1] Learning

[2] David A. Garvin “Building a Learning Organization” Harvard Business Review July-August

1993 P.80.

[3] Ibid P.80.

[4] Ibid.

[5] Arthur K. Yeung et al. “Organizational Learning Capability”. New York Oxford University Press 1999 P.3.

[6] “Building a Learning Organization” Ibid P.90.

[7] Cognitive

[8] Behavioral

[9] Performance Improvement

[10] Organizational Learning Capability” Ibid PP.23-34.

[11] Hedberg

[12] B. Hedberg “How Organizations Learn and Unlearn” in Nystorm and Starbuck (eds.) Handbook of Organizational Design (Oxford University Press) 1981 P.6

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:40

0 نظر

طرح لایه باز قبض مصالح ساختمانی

دسته بندی	فایل های لایه باز و PSD
فرمت فایل	zip
حجم فایل	147 کیلو بایت
تعداد صفحات	1

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

طرح لایه باز قبض مصالح ساختمانی

رسید مصالح ساختمانی

طراحی شده با برنامه فتوشاپ

لایه باز

مناسب برای چاپ

رزولیشن 300

فرمت psd

قابل ویرایش با فتوشاپ

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:40

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده، یادگیری

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	43 کیلو بایت
تعداد صفحات	28

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده، یادگیری در 28 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

- یادگیری سازمانی^{^[1]}

همه سازمانها یاد می گیرند، اما لزوما برای بهبود و بهتر شدن، یک سازمان یادگیرنده^{^[2]} سازمانی است که دارای ظرفیت تقویت شدهای برای یادگرفتن،انطباق پذیری و تغییر باشد و آن سازمانی است که فرآیندهای یادگیری در آن تجزیه تحلیل، نظارت، توسعه و مدیریت گردیده و با هدفهای نوآوری و بهبود هماهنگ شود. بینش، استراتژی رهبری، ارزشها،ساختار، سیستمها، فرآیندها و تجارب همه باید اعمال شود تا یادگیری افراد ترویج و توسعه یافته و به دنبال خود یادگیری در سطح سیستم ها را شتاب دهد (محمدی،1377).

امروز دیگر سازمانهای بزرگ و پیچیده ای که دهه های قبل بوجود آمده بودند،کارساز نیستند وحکم دایناسورهایی را دارند که توان تطبیق خود با محیط را نداشتند و محکوم به فنا شدند. سازمانهای بزرگ با ساختارهای سنتی توان وانعطاف لازم جهت همسویی با تغییرات محیط پیرامونی بویژه با توجه به مسائل جهانی شدن^{^[3]} را ندارند و برای بقای خود ناچارند یا تغییر ساختار دهند یا خود را به ابزارهایی مجهز کنند تا توان مقابله با تغییرات جهانی را بدست آورند.یکی از مهمترین این ابزارها،ایجاد سازمان یادگیرنده و نهادینه کردن یادگیری است(خلیلی عراقی،1382).

امروز یادگیری به عنوان منبع مزیت رقابتی مطرح است.«پیتر دراکر^{^[4]}» اندیشمند شهیر مدیریت معتقد است که از حالا به بعد کلید موفقیتهای سازمانی دانش است و در جایی دیگر اضافه میکند که ارزش از طریق نوآوری و تولید ایجاد میشود و هر دو در گرو بکارگیری دانش است. از دهه 1990 یادگیری به عنوان یک توانایی بر اساس پیشرفت رشد و توانمندی رشد مطرح سده است. اینکه چگونه مزیت رقابتی ایجاد میشود به ویژگی های خاص هر سازمان بستگی دارد، اما آنچه مشخص است،این است که انسان و دانش نقش تعیین کننده ای در این مسیر دارند (Chinowsky and Carrillo 2007).

برنامه‌های‌ بهبود مداوم‌ که‌ امروزه‌ نقل‌ محافل‌ مدیریتی‌ است‌، به‌ سرعت در تمام‌ سازمانها گسترده‌ می‌شوند. مدیران‌ به‌ این‌ امید چنین‌ برنامه‌هایی‌ را، که‌بعضاً هزینه‌های‌ گزافی‌ را نیز به‌ سازمان‌ تحمیل‌ می‌کنند، در دستور کار قرار می‌دهند که‌ بتوانند در سازمان‌ توان‌ رقابت‌ در بازار جهانی‌ و مقاومت‌ در برابر پیچیدگی‌های‌ روزافزون‌ را ایجاد کنند. برنامه‌ها و تکنیک‌های‌ بهبود مداوم‌ بسیارمتنوع‌اند، چنانکه‌ تنها تهیه‌ فهرستی‌ از عناوین‌ آنها نیز کار سختی‌ است‌. متأسفانه‌ در این‌ وادی‌ تعداد شکست‌ها به‌ مراتب‌ بیش‌ از پیروزیهای‌ بدست‌ آمده ‌است‌. نظریه‌ سازمانهای‌ یادگیرنده‌، که‌ ابتدا توسط تعدادی‌ از مدیران‌ هوشمند وبا تجربه‌ در محیط کسب ‌‌و ‌کار به‌ صورت‌ عملی‌ مورد استفاده‌ قرار گرفته ‌و سپس‌ در محیط‌های‌ دانشگاهی‌ توسط نظریه پردازان پرورش داده شده است.به دنبال یافتن جواب این مسئله است.(شیرکوند،1381)

بسیاری‌ از مدیران‌ از فهم‌ این‌ حقیقت‌ اساسی‌ که‌ بهبود مداوم‌ نیاز به‌ تعهدسازمان‌ به‌ یادگیری‌ مداوم‌ دارد، عاجزند. اساساً چگونه‌ می‌توان‌ انتظار داشت‌ که سازمانی‌ بتواند به‌ پیشرفت‌ نائل‌ شود و افقهای‌ جدیدی‌ از فعالیت‌ و کار رافراروی‌ خود بگشاید، بدون‌ اینکه‌ بخواهد چیز جدیدی‌ یاد بگیرد. حل‌ یک‌ مسئله ‌چالش‌ برانگیز، معرفی‌ محصولی‌ جدید و باز مهندسی‌ یک‌ فرایند تولید جملگی‌ نیاز به‌ مشاهده‌ جهان‌ به‌ طریقی‌ نو و تلاش‌ عملی‌ در جهت‌ اجرای‌ یافته‌های‌ جدید دارند. در فقدان‌ عنصر حیاتی‌ یادگیری،‌ سازمانها و افراد آنها تنها شیوه های کهنه را حداکثر با بیانهای جدید تکرار می کند.

- تعاریف یاد گیری و سازمان یادگیرنده ‌

یادگیری از سه بعد مورد توجه قرار می‌گیردکه عبارتند از:
سطوح یادگیری؛ انواع یادگیری؛ مهارتهای یادگیری که بصور ت مشروح به بررسی آنها می پردازیم:

سطوح یادگیری: یادگیری در سه سطح، یادگیری فردی، یادگیری تیمی و یادگیری سازمانی مطرح می‌شود.
یادگیری فردی: افراد، واحد تشکیل دهنده تیم‌ها و سازمانها هستند، سنگه^{^[5]}(1990) تاکید می‌کند:
«سازمان‌ها از طریق افراد یاد می‌گیرند البته یادگیری افراد یادگیری سازمانی را تضمین نمی‌کند اما بدون آن یادگیری سازمانی حاصل نمی‌شود».
شون و آرجریس بیان داشته‌اند: «یادگیری فردی ضروری است اما برای یادگیری سازمانی کافی نیست».
طبق نظر «جان ردینگ» «یادگیری فردی برای تحول مستمر سازمان، گسترش و توسعه قابلیتهای محوری و آماده سازی همگان برروی آینده نا مشخص ضروری می‌باشد».
و نهایتا اینکه: تعهد هر فرد به یادگیری و همچنین توانایی یادگیری او برای سازمان حیاتی است.
روشهای یادگیری فردی عبارتند از:
- کتابها و سایر مستندات؛ مربیگری دیگران؛ دوره‌ها، کلاس‌ها و سمینارها؛ تفسیر تجربه یادگیری از آن؛ خود یادگیری؛ با مدیریت سطحی؛ یادگیری از همکاران؛ یادگیری از راه رایانه؛ سایر روشها.
برنامه توسعه شخصی^{^[6]} یکی از روشهای بسیار مهم یادگیری فردی است که نه تنها منافع سازمان بلکه آینده کاری فردی را نیز تضمین می‌کند. نقش مدیریت منابع انسانی در این زمینه حائز اهمیت فراوان است.
طبق تحقیقات بعمل آمده بعضی از استراتژی‌های مهم یادگیری فردی به شرح زیر می‌باشند:
- خود توسعه یافتگی (توسعه شخصی)؛
- مدیر به عنوان معلم؛
- گردش شغلی؛
- مرشد‌گری؛
- مربیگری؛
- وظایف ویژه.

یادگیری تیمی: در سازمانهای پیچیده امروز تیم‌ها اهمیت بیشتری می‌یابند. یادگیری تیمی به این معنا است که تیم‌ها قادر باشند به عنوان یک هویت واحد فکر کرده، خلق کنند و بیاموزند، متفکرین زیادی از جمله «سنگه» و «پاولوسگی» به اهمیت یادگیری تیمی خصوصا به عنوان پلی برای حصول یادگیری سازمانی اشاره کرده‌اند.

«پاولوسکی^{^[7]}» یادگیری تیمی را مدخل یادگیری سازمانی دانسته تاکید می‌کند که یادگیری تیمی پلی است برای تبدیل یادگیری به دانش سازمانی به نحوی که یرای همه به اشتراک گذاشته شود.
پیتر سنگه نیز یادگیری جمعی را فرایندی می‌داند که طی آن ظرفیت اعضاء توسعه یافته و به گونه‌ای هم‌سو می‌شود که نتایج حاصله آن چیزی خواهد بود که همگان واقعا طالب آن بوده‌اند.
این نوع یادگیری به یک قاعده و اصل اساسی استوار است و آن چشم انداز مشترک است اما در عین حال قابلیتهای شخصی، رکنی اساسی است چرا که تیم‌های توانا از افراد توانا تشکیل شده‌اند.
چشم انداز مشترک به هم‌سو شدن منجر می‌گردد که مسئله اصلی این نوع یادگیری است.
تیم‌ها یادمی‌گیرند که از تجارب خود بیشتر بیاموزند، به رویکردهای جدیدی برسند و دانش خود را در سراسر سازمان به سرعت انتشار دهند (شعاعی و رضائیان، 1390).

[1] - Organizational Learning

[2]- Learning Organization

[3]- Globalization

[4]- Peter Drucker

[5] - Senge

[6] - Self Development Plan

[7] - Paolovsky

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:40

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق ولایت از دیدگاه قرآن، ولایت از دیدگاه معصومین، انواع ولایت، عدالت، رهبری، خبرگان

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	38 کیلو بایت
تعداد صفحات	128

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق ولایت از دیدگاه قرآن، ولایت از دیدگاه معصومین، انواع ولایت، عدالت، رهبری، خبرگان در 128 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

ولایت از دیدگاه قرآن

«قُل فَلِلّهِ الحُجَّةُ البالِغَةُ»(سوره انعام، آیه 149).

از زمان آدم علیه السلام تا خاتم(صلی اله علیه و آله) بحث ولایت و جانشینی پیامبران الهی یک امر هویدا و آشکار است.

خدا پرستان در اعصار مختلفه ی تاریخ زیر پرچم هدایت انبیاء و برگزیدگان حق زیسته اند «سلسله ی قوافل بشری از دروازه ی وجود به این نشئه آمده اند تا از قوه به فعلیت در آمده و از نقص به کمال برسند و بسوی سر منزل مقصود سرای جاودانی دیگر بشتابند، در این راه بدون دلیل و راهنما بدون مشعل دار و راهبر بدون برنامه و نقشه بدون وقوف بخط سیر و مسیر مستقیم و روشن به جایی نخواهند رسید و از الطاف الهی این است که در هر عصر راهنمایی فرستاد و زمین خالی از حجت نبود و نیست و نخواهد بود» (عمادزاده، 1360، 39- 38).

آدم علیه السلام خلیفه ی خدا بر فرزندان و ملائکه بود و بعد از او هبة الله(شیث)هادی و رهبر بوده «حضرت آدم ابوالبشر مریض شد شیث را طلبید و گفت ای فرزند، اجل من رسیده که بیمار شدم و پروردگار مرا وحی فرستاد که تو را وصی خود کنم و اینک وصیت نامه زیر سر من است و بر عهد خود وفا می کنم... آن را بگیر... در این صحیفه تمام امور دین و دنیای تو در آن است این صحیفه را از بهشت آورده بود که به شیث بدهد و شیث به مقام خلافت و وصایت و نبوت بر انگیخته گردید» (عمادزاده، 1360، 181).

این روند پیامبری ، خلافت و هدایت از اصلاب شیث بدون انقطاع و خالی شدن عصر و زمانه از حجت خدا تا بعثت نبی مکرم اسلام حضرت محمّد صلی الله علیه و آله و سلم ادامه داشت.

حضرت موسی علیه السلام برادرش هارون را جانشین و رهبری جامعه در غیاب خود قرار داد «یا هارونَ اخلُفتنی فی قومی»(سوره ی اعراف ، آیه ی 142).

حضرت لوط پیامبر در زمان حضرت ابراهیم خلیل الرحمان در شهرها و روستاهای منطقه ی سدوم عهده دار ولایت و جانشینی آن حضرت بود.

حضرت نوح فرزندش سام را به دستور خداوند متعال به جانشینی خودش انتخاب نمود«جبرئیل نزد او آمد و فرمود: ای نوح ایّام نبوت و عمر تو به پایان آمده پس اسم اعظم و میراث علم الهی و آثار علم نبوّت را که نزد توست به پسرت سام تعلیم بده چون که زمین را از کسی به واسطه ی او اطاعت و بندگی و راه هدایت من شناخته شود، خالی نخواهم گذاشت و نجات بندگان با قبض روح یک پیامبر و مبعوث شدن پیامبر دیگر رقم می خورد و هیچ گاه زمین را بدون حجت و کسی که مردم را به هدایت دعوت نماید نخواهم گذاشت و مشیت من تعلق گرفته که برای هر قومی یک هادی و رهبر قرار دهم که سعادتمندان را هدایت و بر شقاوت مندان اتمام حجت نماید. و فرمود: نوح اسم اعظم و میراث علم و آثار نبوّت را به فرزندش سام منتقل کرد.» (کاشانی، 1387، ج2، ص469).

و در زمان معصومین علیهم السلام هم فقهائی به نیابت از معصومین کارهای مردم را انجام می داده و اوامر الهی را اجراء می نموده اند.

- ولایت از دیدگاه معصومین علیهم السلام

روایات زیادی از ائمه ی علیهم اسلام در رابطه با حاکمیت ولی فقیه در جامعه ی اسلامی وارد گردید که صرفاً برای اطمینان بخشی به موضوع بحث به چند مورد از این روایات اشاره می گردد.

امام صادق علیه السلام «وأما الحوادث الواقعة فارجعوا فیها إلی رواة حدیثنا، فإنهم حجتی علیکم و أنا حجة الله علیهم»)بحار، ج53، ص181،ح10(.

که در این روایت راویان حدیث در مسائل مستحدثه حجت بر خلق بوده و هیچ قیدی هم نیامده که این حجت در چه موضوع باشد و چون حدیث مطلق آمده بنابراین نتیجه اش می شود حجت مطلقه در همه ی امور اعم از سیاسی، اقتصادی، قضاء، حسبه و ...

البته به یک قید ضمنی اشاره گردیده و آن هم «روات حدیثنا» می باشد یعنی حجت صرفاً کسانی هستند که در چهار چوب شریعت اسلام و گفتار معصومین علیهم السلام سخن می گویند و عمل می نمایند.

در حدیث دیگری از امام صادق علیه اسلام آمده است:

الملوک حکّام علی الناس و العلماء حکّام علی الملوک. - بحار، ج1، ص92،ح 91).

در این روایت هم کاملاً حاکم بودن علماء بر مسؤلین و کارگزاران جامعه ی اسلامی مبرهن و آشکار است. و حاکم کسی است که عزل و نصب می کند و قدرت حاکمیتی دارد، بنابراین این نظریه ای که بعضی از فقها در رابطه با نظارت ولی فقیه بر حکم رانان می دهند از هیچ جای این حدیث فهمیده نمی شود بلکه منطوق این روایت بر حاکمیت مطلق علماء حکایت می کند.

در مقبوله ی معروف عمربن حنظله به موضوع حاکمیت مطلق اسلام در چها رچوب شریعت اشاره شده است .

«ینظرون إلی من کان منکم ممّن قد روی حدیثنا، و نظر فی حلالنا و حرامنا، و عرف أحکامنا، فلیرضوا به حَکماً، فإنی قد جعلته علیکم حاکماً، فإذا حکم بحکمنا و لم یقبله منه، فإنما استخفّ بحکم الله، و علینا ردَّ، و الرادّ علینا و الرّاد علی الله، و هو علی حدّ الشرک با لله»( کلینی، کافی، ج1، ص67).

در این روایت کاملاً واضح و آشکار است که علماء دین و راویان حدیث و سخن معصومین علیهم السلام و کسانی که به حکم ائمه ی اطهار حکم می کنند تخطی از او تخطی از دستور معصومین علیهم السلام و در نهایت شرک به خداست. و با بررسی اجمالی این احادیث وظیفه ی فقها در مسائل عمومی و مهم اسلامی در حوزه های مختلف اعم از ولایت در افتاء، ولایت در قضاءِ، ولایت بر صدور احکام، دریافت وجوه شرعی از قبیل انفال و اخماس و میراث بی وارث و...، اموال عمومی و همین طور در موارد جزئی و شخصی و در همه ی ابعاد نشان حاکمیت مطلقه ی فقیه می دهد و این روایات سند و ابلاغی هستند بر مدار اصلی ولایت فقیه در اداره ی امور مسلمین بر منهاج شریعت و دیانت که بر همین اساس علماء و فقها در ادوار مختلف و اعصار گذشته و حال بر این موضوع پرداخته و اغلب بر آن صحه گذاشته اند.

حاکمیت مطلق برای انبیاء الهی محرز است و این که علماء وارثان انبیاء هستند«إنّ العلماء ورثة الأنبیاء»(بحار، ج2، ص151،ح31).

و انبیاء الهی جزء قوانین و نسخه های نجات بخش الهی و نمایندگی خدا در بین مخلوقات، چه میراثی داشته اند تا به علماء برسد، بنابراین میراث حقیقی انبیاء همان حاکمیت دینی آنها بوده است که به علماء به ارث رسیده است.

- انواع ولایت

در اندیشه های اسلامی می توان چند نوع ولایت را از یکدیگر تفکیک کرد؛ یکی بحث ولایت تشریعی و دیگری ولایت تکوینی.

- ولایت تشریعی

در نگاه شیعی ما، فقط ائمه معصومین (علیه السلام) و نائبان، وکلا، منصوبان و کسانی که از جانب ائمه (علیه السلام) دستور خاص دارند، از ولایت تشریعی برخوردار هستند.

گاهی یک نفر، منصوب خاص است؛ برای مثال در مورد یک مسئله یا مناقشه، نبی اکرم(صلی الله علیه و آله) شخصی مثل«معاذ بن جبل» را تعیین می کند تا او در مورد آن قضیه حکم صادر کند، این فرد هر حکمی صادر کند، چون مأذون است، حکمش تشریعی است و ولایت تشریعی دارد.

از جانب دیگر، تقریباً اکثر بزرگان اسلامی ما بر این باور هستند که ولایت تکوینی هم فقط از آن معصومین است؛ اما علی الاصول و القاعده نباید تمامی موجودات به میزان بهره ی وجودشان، نسبت به موجودات مادون خود ولایت و نسبت به موجودات مافوق خود، تولی داشته باشند. قاعدتاً باید این گونه باشد، مگر اینکه ما نص صریحی از جانب امام معصومی داشته باشیم.

«ولایت بر تشریع» همان ولایت قانونگذاری و تشریع احکام است؛ یعنی اینکه کسی، سرپرست جعل قانون و وضع کنندة اصول و مواد قانونی باشد. این ولایت که در حیطه ی قوانین است و نه در دایره ی موجودات واقعی و تکوینی، اگر چه نسبت به وضع قانون تخلف پذیر نیست یعنی با اراده مبدء جعل قانون، بودن فاصله، اصل قانون جعل می شود، لیکن در مقام امتثال، قابل تخلف و عصیان است؛ یعنی ممکن است؛ افراد بشر، قانون قانونگذاری را اطاعت نمایند و ممکن است دست به عصیان بزنند و آن را نپذیرند؛زیرا انسان برخلاف حیوانات، آزاد آفریده شده و می تواند هر یک از دو راه عصیان و اطاعت را انتخاب کند و در عمل آن را بپیماید.

تنها قانون کامل و شایسته برای انسان، قانونی است که از سوی خالق انسان و جهان و خدای عالم و حکیم و مطلق باشد و لذا، ولایت بر تشریع و قانونگذاری، منحصر به ذات اقدس الهی است؛ چنان که قرآن کریم در این باره فرموده است: «إن الحکم إلاّ لله» (یوسف آیة 67 ).

«ولایت تشریعی» یعنی نوعی سرپرستی که نه ولایت تکوینی است و نه ولایت بر تشریع و قانون، بلکه ولایتی است در محدودة تشریع و تابع قانون الهی که خود بر دو قسم است؛ یکی ولایت بر محجوران و دیگری ولایت بر جامعه ی خردمندان.

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:40

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق وقف، کارآفرینی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	59 کیلو بایت
تعداد صفحات	17

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق وقف، کارآفرینی در 17 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

وقف و کارآفرینی

وقف در قرآن و سیره معصومان(ع)

در قرآن، آیه ای که بر وقف و احکام آن صراحت داشته باشد، وجود ندارد. ولی دانشمندان اسلامی از کلیت برخی مفاهیم اخلاقی که در قرآن ذکر شده است، چنین دریافته اند که وقف، مورد تأیید قرآن کریم است ؛ چرا که اعمال خیر و صالح، همواره در آیات قرآن ستوده شده اند و به طور کلّی، هر آیه ای که بر انجام دادن کارهای نیکو یا تشویق به آنها دلالت داشته باشد، بر وقف نیز دلالت می کند که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره نمود:

1- سوره کهف، آیه 46: «کارهای شایسته ماندنی نزد پروردگارت، از نظر پاداش، بهتر و امید به آن بیشتر است».

2- سوره مزمّل، آیه 20: «هر عمل نیک که برای آخرت خود پیش فرستید، پاداش آن را نزد خداوند می یابید و آن اجر و ثواب آخرت، بس بهتر و بزرگ تر و بیشتر است.

3- سوره بقره، آیه 177: «نیکوکاری بدان نیست که روی خود را به جانب مشرق و مغرب کنید ؛ چرا که این بی اثر است ؛ لکن نیکوکار، کسی است که به خدا و روز قیامت و فرشتگان و کتاب آسمانی و پیامبران، ایمان آوَرَد و اموال خود را در راه دوستی خدا، به خویشان و یتیمان و در راه ماندگان و مستمندان بدهد.

در سخنان پیامبر و اهل بیت(ع)، درباره تشویق به وقف، جملات فراوانی به چشم می خورد. این بزرگواران ـ که خود بهترین معلّمان بشر بوده اند ـ در موارد زیادی به این عمل نیکو دست زده اند. از آن جمله، در «قُبا» (نزدیک مدینه) نخلستانی بود به نام «بُوَیره» که از اموال شخصی پیامبر(ص) محسوب می شد و ایشان، آن را وقف بر فقیران و بینوایان نموده بود. و نیز نقل شده است که پیامبر(ص) زمینی را وقف مخارج افرادِ در راهْ مانده (ابن السبیل) نمود. امیرالمؤمنین(ع) نیز در محلّی به نام «یَنْبُع»، صد چشمه حفر کرد و آنها را وقف حاجیان خانه خدا نمود و نیز مزرعه ای داشت که وقف نیازمندان و در راه ماندگان کرد. و نیز امام صادق(ع) اموالی را برای برپایی مجالس عزاداری بعد از رحلت خودشان وقف کردند و نیز ائمه دیگر که زمین ها یا باغ هایی را برای فقرا و نیازمندان وقف می نمودند (ابوسلمان، 1362).

-وقف در ایران

یکی از روش های پسندیده که نیاکان ما از دوردستِ روزگار (پیش از اسلام) فراپیش داشته اند، وقف کردن خانه یا زمین و یا نهر و قنات و... بوده است که به خواست قلبی خود و یا به درخواست دیگران، آن را در راه خدا و برای مردم، از فروختن و جابه جایی برای همیشه باز می داشتند و سود و بهره آن را برای گشایش کار درماندگان و گرفتاران، اختصاص می دادند و با این کار شایسته و خداپسندانه، بسیاری از گرفتاری ها از بین می رفت، دل های زیادی شاد و خرّم می گشت، بی پناهان بسیاری سامان می یافتند و گرسنگان و تشنگان فراوانی از خطر مرگ نجات پیدا می کردند (قنبری و هزارجریبی، 1388).

- وقف در ادیان مختلف

سنّت وقف، ویژه اسلام و کشورهای اسلامی و شرقی نیست. در کشورهای غربی و حتی در نقاط دورافتاده جزایر استرالیا و افریقا و در میان سرخ پوستان امریکای جنوبی و در هند و نپال و تبّت نیز این سنّت، وجود داشته و دارد. این اقوام، برای معابد، پرستشگاه ها، کلیساها، صومعه ها و دیرهایشان، موقوفه هایی را اختصاص داده اند. بویژه در ایران، مصر باستان، یونان، چین، هند، ژاپن، روم، بابل و فلسطین، قبل از اسلام نیز موقوفاتی وجود داشته که برای استمرار فعالیت معابد و صومعه ها و پرستشگاه ها و بازسازی آنها و گذران زندگی اسقُف ها، بِرَهْمن ها، کاهِن ها، لاماها و... از درآمد آنها بهره می گرفته اند و همین طبقه (روحانیان) نیز آنها را سرپرستی می کردند و به دانش آموزانِ مدارس وابسته به معابد، خدمات لازم را می دادند ؛ گرچه معمولاً بخشی از دارایی موقوفه، برای خدمات عمومی به مردم و مستمندان، بویژه در راهْ ماندگان و بیماران و صدمه دیدگان از حوادث غیرمترقبه و بلایا (نظیر سیل و زلزله و طاعون و...) در نظر گرفته می شد (همان منبع، ص18).

- جایگاه اجتماعی وقف

مهم ترین ویژگی های اجتماعی وقف را می توان در موارد زیر خلاصه نمود:

1- از بارزترین ویژگی های اجتماعی نظام وقف، طبقاتی نبودن آن است. بدین معنا که سنّت وقف، همواره و برای همه اقشار جامعه، قابل دسترس است و در انحصار یک طبقه خاص نبوده و نیست. بر این اساس، سنّت وقف، پیوسته افراد زیادی را از طبقات مختلف جامعه جذب می کند که یا واقف اند و یا از درآمد اوقاف و خدمات آن بهره مند می شوند. لذا از طبقات فقیر اجتماع گرفته تا مردم متوسّط الحال (همچون کشاورز و پیشه ور و صنعتگر و فروشنده) تا توانگران و مسئولان بلندپایه حکومتی همه با وقف در ارتباط بوده اند و هستند.

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:40

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه اختلال اضطراب اجتماعی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	133 کیلو بایت
تعداد صفحات	68

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق وپیشینه اختلال اضطراب اجتماعی در 68 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

مبانی نظری و پیشینه

2-1- مبانی نظری

2-1-1-اختلال اضطراب اجتماعی

اضطراب اجتماعی یک گستره تشخیصی نسبتاً جدید است و برای اولین بار به عنوان یک تشخیص جداگانه در DSM-III (1980) مطرح شد. DSM-III-TR (1987) دو نوع اضطراب اجتماعی را متمایز کرد:

1) اضطراب اجتماعی تعمیم یافته [1]؛

2) اضطراب اجتماعی خاص [2](هانگ[3]، 2003؛ به نقل از البرزی، 1390).

با مروری بر ادبیات اضطراب اجتماعی می‌توان به این نکته پی برد که در مقاطع تاریخی، اختلال اضطراب اجتماعی با نام‌های متفاوتی مانند هراس اجتماعی، اختلال اضطراب اجتماعی و اضطراب اجتماعی مشخص شده است. این تفاوت در نامگذاری بیشتر به دلایل تاریخی برمی‌گردد تا دلایل کیفی (بارلو[4] و لیبوویتز[5]، 2005؛ به نقل از البرزی، 1390). برخی از مولفین اختلال اضطراب اجتماعی را عنوان مناسب‌تری برای این اختلال دانسته‌اند، زیرا مشکلاتی که همراه این اختلال است بسیار فراگیرتر از هراس بوده و بر حوزه‌های بهنجار زندگی بسیار تاثیرگذار است (دیویدیسون[6]، 2007؛ به نقل از البرزی، 1390). هر چند در حال حاضر هراس اجتماعی و اختلال اضطراب اجتماعی در DSM- IV به یک معنا و مفهوم به کار می‌روند (بارلو و لایبنیتز، 2005؛ به نقل از البرزی، 1390). بر طبق این دسته بندی اضطراب اجتماعی را به 3 نوع تقسیم می‌شود:

تیپ عملکردی که طی آن فرد نمی‌تواند اعمال خاصی مانند سخنرانی، خواندن یا نوشتن را در انظار عمومی انجام دهد (اعمالی که به هنگام تنهایی به راحتی از پس آن بر می‌آید).

تیپ محدود که طی آن اضطراب فقط در موقعیت‌های خاص اجتماعی ایجاد می‌شود، نظیر صحبت کردن با رییس.

تیپ فراگیر که طی آن اغلب موقعیت‌های اجتماعی، اضطراب یا وحشت‌زدگی را برای فرد ایجاد می‌کند (روزنهان[7] و سلیگمن[8]، ترجمه سیدمحمدی، 1379). حال آنکه در بعضی از منابع اضطراب اجتماعی را فقط در دو نوع فراگیر و غیر فراگیر تقسیم‌بندی می‌کنند؛ که اضطراب صحبت کردن در جمع را جز نوع غیرفراگیر می‌دانند اضطراب اجتماعی دربرگیرنده اختلال اجتنابی دوره کودکی نیز هست (دادستان، 1385). به اعتقاد دیکسون[9] و مک لئود[10] (2004، به نقل از البرزی، 1390) اضطراب اجتماعی به طور برجسته با ترس شدید از شرمنده شدن یا بی‌عرضه به نظر رسیدن همراه است و به دنبال آن اجتناب از موقعیت‌های تعامل اجتماعی ایجاد می‌شود (راسل[11] و شو[12]،2006؛ به نقل از البرزی، 1390).

2-1-1-1-شیوع اختلال اضطراب اجتماعی

اختلال اضطراب اجتماعی رایج‌ترین اختلال اضطرابی (کاشدان[13]، 2001؛ به نقل از البرزی، 1390) و سومین اختلال شایع روان‌پزشکی درمیان بزرگسالان است (ویل[14]، 2003، کسلر[15]، چیو[16]، دملر[17] و والترز[18]، 2005). اطلاعات ناهماهنگی در مورد فراوانی اضطراب اجتماعی وجود دارد (16- 2 درصد) (مارتین[19]، 2003؛ به نقل از البرزی، 1390). پژوهش‌های غربی تخمین می‌زنند که حدود 40 میلیون نفر مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی هستند؛ اما تنها 5 میلیون نفر مبتلا به این اختلال تشخیص داده می‌شوند (انستیتو ملی سلامت روان، 2012؛ به نقل از خلیلی طرقبه، 1391). میزان شیوع 12 ماهه این اختلال، 8/6 درصد و شیوع آن در طول عمر حداقل دو برابر گزارش شده است (کسلر، چیو، دملر و والترز، 2005).

در ایران بر اساس مطالعه‌ای که سردارآبادی (1385) به منظور بررسی میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در دانشجویان دانشکده روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد انجام داده است، 7/6 درصد افراد را دارای اضطراب اجتماعی خیلی زیاد، 7/11 درصد را دارای اضطراب اجتماعی زیاد، 9/1 درصد را دارای اضطراب اجتماعی خفیف و 8/8 درصد را بدون اضطراب اجتماعی ارزیابی کرده است. همچنین در یک مطالعه مقطعی– توصیفی، 2944 دانش‌آموز در شهر کرمان توسط ملاک‌های تشخیصی DSM-IV مورد سنجش قرار گرفتند. 6/14 درصد از دانش‌آموزان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بودند. نسبت زن به مرد 8/1 بود و بین سابقه خجالتی بودن در کودکی و سابقه تنبیه بدنی نیز رابطه معنادار وجود داشت. به‌طور کلی در پژوهش طالع‌پسند و نوکانی (2010) میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در ایران را 1/10 درصد گزارش کرده‌اند که این آمار بالاتر از تحقیقات مشابه در غرب است (غفاری نژاد، 1387).

2-1-1-2-تفاوت‌های جنسیتی در اضطراب اجتماعی

در مطالعات همه‌گیرشناسی زن‌ها 4/1 بار بیشتر از مردها به اختلال اضطراب اجتماعی مبتلا می‌شوند (ایتون[20]، ویچن[21] و مگی[22]، 1996؛ به نقل از انگ[23] و هیمبرگ، 2007) اما در نمونه‌های بالینی عکس این موضوع صادق است. دلایل این تفاوت معلوم نیست (سادوک و سادوک، 2003) اما ممکن است بدین دلیل باشد که نقش‌های مردانه سنتی به جرات بیشتری در طول زندگی نیاز دارند؛ بنابراین علائم اختلال اضطراب اجتماعی احتمالاً برای مردان نگران‌کننده‌تر است (چپمن[24]، 1995؛ به نقل از لیهی و هالند، 2000؛ ترجمه دهقانی، 1385).

2-1-1-3-سبب شناسی

2-1-1-3-1- تبیین‌های روان پویشی

در سال 1905 فروید نظریه‌ای مطرح کرد که بر مبنای آن، هراس ناشی از سرکوب‌گری کشاننده‌های لیبیدویی بر اثر منع‌های والدینی است و منجر به ایجاد اضطراب می‌شود که در نهایت به اشیا یا موقعیت‌های خنثی که مهار آن‌ها آسان‌تر و مقابله با آن‌ها سهل‌تر است جابجا می‌شود. در سال 1925 فروید با بازنگری نظریهٔ خود درباره هراس به این نتیجه رسید که ترس اضطرابی در هراس، ترس از یک خطر تهدیدکننده یا خطری که فرد آن را تهدید کننده می‌داند، است. به طور خلاصه می‌توان گفت که از دیدگاه فروید در افراد مبتلا به هراس نه تنها تضعیف و از هم پاشیدگی مکانیزم‌های دفاعی مانند مبتلایان به اختلال اضطراب تعمیم یافته مشاهده نمی‌شود؛ بلکه بالعکس، از مکانیزم‌های دفاعی سرکوب‌گری و جابجایی به صورت مفرط استفاده می‌شود (دادستان،1385).

2-1-1-3-2- تبیین‌های انسانی نگر و هستی نگر

نظریه پردازان انسانی‌نگر و هستی‌نگر بر این باورند که هراس و اختلال‌های تعمیم یافته مانند هر اختلال روانی دیگر، هنگامی بروز می‌کند که افراد خود را صادقانه مورد پذیرش قرار نمی‌دهند و در عوض به افکار و تغییر افکار، هیجان‌ها و رفتار خود می‌پردازند. این موضع گیری‌های دفاعی، در نهایت خاصیت ترس‌آور پیدا می‌کند و در مرحله بعد پاسخ‌های گریز یا اجتنابی فرد که برای تقلیل اضطراب لازم است، منجر به تشکیل علایم بیماری می‌شود.

2-1-1-3-3- تبیین‌های رفتاری

از دیدگاه رویکرد رفتاری یکی از راه‌های اکتساب واکنش‌های هراس بر اساس الگوبرداری یعنی از راه مشاهده و تقلید است. مشاهده ترس دیگران از پاره‌ای اشیا یا رویدادها می‌تواند ترس‌هایی را در برابر همان اشیا و رویدادها در مشاهده‌کننده ایجاد کند (دادستان، 1385). آن‌ها که واجد اختلال‌های هراسی هستند ترس یا اجتناب از تعداد محدودی از موقعیت‌ها یا اشیا را آموخته‌اند؛ در حالی‌که طیف این‌گونه ترس‌ها در مبتلایان به اضطراب تعمیم یافته بسیار گسترده است. اساسی‌ترین شیوه‌های معمول اکتساب واکنش‌های ترس نسبت به اشیا یا موقعیت‌هایی که به خودی خود خطرناک نیستند عبارت‌اند از: الف) شرطی شدن کلاسیک، ب) الگوبرداری، ج) یادگیری اجتنابی (دادستان، 1385).

2-1-1-3-4- تبیین‌های شناختی

اغلب نظریه پردازان شناختی بر این نکته تاکید دارند که اختلال‌های اضطرابی از باورهای نامناسب ناشی می‌شوند. در آغاز دهه 1960، بک و الیس[25] با گسترش نظریه‌های شناختی به قلمرو روانشناسی مرضی، فرایندهای شناختی را به منزله محور اصلی رفتار، فکر و هیجان تلقی کردند (دادستان، 1385). بیشتر شواهد شناختی مربوط به پردازش سوگیرانه اطلاعات به ویژه سوگیری‌های توجه، تفسیر و قضاوت می‌باشد. تا آنجا که مدل‌های شناختی تبیین‌کننده اختلال اضطراب اجتماعی (نظیر نظریه بک، امری و گرینبرگ، 1985؛ کلارک و ولز، 1995؛ راپی و هیمبرگ، 1997؛ به نقل از راپی و اسپنس، 2004)، همگی به نقش یک عامل مهم در ایجاد و حفظ اختلال اضطراب اجتماعی اشاره کرده‌اند و آن پردازش سوگیرانه اطلاعات است. به منظور احاطه بیشتر بر سبب‌شناسی شناختی اختلال اضطراب اجتماعی مدل‌های شناختی ارائه شدند.

2-1-1-3-4-1- الگوی طرحواره‌ای بک

بر طبق الگوی بک (1976؛ بک، امری و گرینبرگ، 1985) چندین سطح پردازش شناختی شناختی وجود دارد که بر هیجان‌های فرد تاثیر می‌گذارد. سطحی‌ترین لایه شناخت، افکار منفی خودآیند است که به صورت خودبه‌خودی به ذهن می‌آیند و نشان‌دهندهٔ تفسیر فرد از رویدادها هستند. این افکار مبتنی بر مثلث شناختی هستند که شامل دیدگاه منفی نسبت به خود (من شکست‌خورده هستم)؛ دنیا (دنیا مکان خطرناکی است)؛ و آینده (من هرگز نخواهم توانست زیر بار حقیقت که او مرا ترک کرده است، کمر راست کنم) می‌شود. افکار خودآیند را می‌توان بر اساس سوگیری‌ها یا تحریف‌های ویژه طبقه‌بندی کرد. به عنوان مثال استنباط دلبخواهی (رسیدن به نتیجه خاص در غیاب شواهد کافی)، شخصی‌سازی (گرایش به نسبت دادن رویدادهای بیرونی به خود)، تفکر همه یه هیچ (گرایش به دیدن رویدادها به صورت سیاه یا سفید و خوب یا بد)، بزرگ‌نمایی و کوچک‌نمایی (اغراق یا تغریق در ارزش یک رویداد) و تعمیم بیش از حد (استنباط الگوهای کلی بر مبنای یک حادثه) (بک، شاو[26]، راش[27] و امری، 1979). این تحریف‌ها یا خطاهای شناختی، تفسیرهای نادرستی از رویدادها هستند که به عنوان پردازش اطلاعات به صورت غلط (یا به طرزی سودار) شناخته می‌شوند و آسیب‌پذیری نسبت به آن را می‌توان به رویدادهای منفی زندگی مانند فقدان یا تهدید نسبت داد. زیر بنای مثلث شناختی، دسته‌ای از این باورها و فرض‌های ناکارآمد قرار دارند که دومین لایه شناخت را تشکیل می‌دهند (بک، 2005). آن‌ها باورهای مشروط یا قواعد محکمی برای زندگی هستند که به‌طور معمول به عنوان باورهای "اگر –پس[28]" شناخته می‌شوند به عنوان مثال اگر آن‌ها ببینند که من اضطراب دارم، (پس) فکر خواهند کرد که من شخص ضعیفی هستم. زیر بنای این فرض‌های تحریف شده، باورهای ناکارآمدی هستند که در ساختارها یا طرحواره‌های شناختی نسبتاً پایدار جای می‌گیرند. این فرض‌های زیربنایی با طرحواره‌ها یا باورهای هسته‌ای در عمیق‌ترین سطح از پردازش اطلاعات ارتباط دارند. بر طبق تعریف بک، طرحواره‌ها، ساختارهای نسبتاً پایدار درونی از ویژگی‌های ذخیره شده کلی یا قالبی یک محرک یا تجربه هستند که به منظور سازمان‌دهی اطلاعات جدید به شیوه‌ای معنادار مورد استفاده قرار گرفته و از این رهگذر تعیین می‌کنند که چگونه پدیده‌ها ادراک شده و مجسم می‌شوند (بک، 1996). زمانی‌که این طرحواره‌ها توسط رویدادهای بیرونی، داروها و یه عوامل درون‌ریز فعال می‌شوند، گرایش دارد تا پردازش اطلاعات را دچار سوگیری کرده و محتوای شناختی اختلال خاصی را ایجاد کنند (بک، 2005)؛ بنابراین، اختلالات روانی با طرحواره‌های ناسازگاری مشخص می‌شوند که از تجربه‌های اولیه زندگی مانند فقدان، محرومیت، سوءاستفاده و سایر رویدادهای تروماتیک ناشی شده‌اند. الگوی شبکه‌ای باور و الگوی طرحواره‌ای بک به جهت پیش‌بینی و توضیح فرآیندهای شناختی که در ارتباط با هیجان ناکارآمدی مانند افسردگی و اضطراب رخ می‌دهند، پدید آمدند در حالی‌که این دو الگو از نظر مفهومی کاملاً متفاوت به نظر می‌رسند، پیش‌بینی‌های مشابهی درباره رابطه بین فرایندهای شناختی و هیجانی دارند. هر دو الگو پیش‌بینی می‌کنند که وقتی یک تحریک هیجانی وجود داشته باشد، سیستمی مثل طرحواره (که شامل شناخت‌های به هم مرتبط است) در الگوی بک و مجموعه‌ای از گره‌ها یا ساختارهای مبهم مرتبط در الگوی باور فعال می‌شوند که منابع توجه و پردازش هیجانی مربوط به یک هیجان خاص را افزایش می‌دهند، الگوی شبکه‌ای باور و الگوی طرحواره‌ای بک سوگیری‌های همخوان با خلق در توجه، تفسیر و حافظه را در ارتباط با هرگونه از حالات برپایی هیجانی پیش‌بینی می‌کنند؛ بنابراین هر دو الگو پیشنهاد می‌کنند که دامنهٔ گسترده‌ای از سوگیری‌های شناختی در اختلالات اضطرابی باید وجود داشته باشد.

[1]Generalized social anxiety (GSA)

[2]Specific social anxiety (NGSA)

[3]Hung

[4]Barlow

[5]Liebowitz

[6]Davidson

[7]Rosenhan

[8]Seligman

[9]Dikson

[10]Mac Leod

[11]Russell

[12]Showe

[13]Kashdan

[14]Will

[15]Kessler

[16]Chiu

[17]Demler

[18]Walters

[19]Martin

[20]Eaton

[21]Wittchen

[22]Magee

[23]Eng

[24]Chapman

[25]Ellis

[26]Shaaw

[27]Rush

[28]If- Then

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:40

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق واژه، واژه های پایه، واژه گزینی در کشورهای مختلف

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	58 کیلو بایت
تعداد صفحات	40

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق واژه، واژه های پایه، واژه گزینی در کشورهای مختلف در 40 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

اهمیت واژه

ویلکینز^{^[1]} (1976: 111) در خصوص اهمیت واژه می‌گوید: «بدون دانستن دستور زبان می‌توان اطلاعات اندکی را انتقال داد، اما بدون آشنایی با واژه‌ها، هیچ‌گونه اطلاعاتی را نمی‌توان منتقل کرد.»

به اعتقاد مککارتی^{^[2]} (1990)، هرچقدر هم زبانآموز در زمینة دستور و آواهای زبان دوم/خارجی تبحر داشتهباشد، بدون بهکارگیری واژه هرگز نمی‌تواند ارتباط معناداری با گویشوران زبان موردنظر برقرار سازد.

ورمیر^{^[3]} (1992) نیز معتقد است برای آن که گویشور سخن دیگران را درک کند و سخنش نیز برای آنان مفهوم باشد باید واژه‌ها را بداند. در واقع، بخش اصلی یادگیری یک زبان جدید، یادگیری واژه‌های جدید است و دانش دستوری مهارت چندانی را در زبان به ارمغان نمی‌آورد.

گاس و سلینکر^{^[4]} نیز می‌گویند: «واژگان مهم‌ترین بخش برای زبانآموز است» (به نقل از لوفر^{^[5]}، 1997:140). تحقیقات میرا^{^[6]} (1980) و نیشن^{^[7]} (1990) نشان می‌دهد، بسیاری از مشکلات زبانآموزان در تولید و دریافت زبان، ناشی از دانش واژگانی کم آنهاست (کنگ^{^[8]}، 1995 : 43). به اعتقاد ریورز^{^[9]} (1981: 242)، اصولاً بدون واژه، یادگیری زبان غیرممکن است.

- واژههای پایه

به دلیل اهمیت خاصی که فهرستهای بسامدی و واژههای پایه^{^[10]} در آموزش زبان دارند، از اوایل قرن بیستم تلاشهای متعددی برای تهیۀ چنین فهرستهایی از پیکرههای زبانی به عمل آمدهاست. امروزه به کمک رایانه و امکان دستیابی به گسترۀ فراوانی از متون رایانهای به عنوان پیکرۀ زبانی، میتوان تحلیلهای متنی دشواری را که در گذشته بسیار محدود و نیازمند وقت بسیار بودهاست، به آسانی انجام داد (باقری، 1389: 10). در این بخش، ابتدا واژههای پایه را تعریف و سپس از حیث انواع و روشها و معیارهای تشخیص بررسی میکنیم.

- تعریف واژههای پایه

روش‌های متفاوتی برای تعریف واژه‌های پایه وجود دارد. از میان آنها می‌توان به سه مورد زیر اشاره کرد:

واژه‌های پایه شامل n واژة پربسامد یک زبان است.
واژه‌های پایه متشکل از واژه‌هایی است که میان همة گویشوران زبان مشترک است.
واژه‌های پایۀ معنایی شامل واژه‌هایی است که برای توصیف سایر واژه‌های یک زبان کافی هستند.

دو روش اول را می‌توان به عنوان روش‌های آماری و روش سوم را به عنوان رویکردی معنایی تبیین کرد (بارنت و لمان^{^[11]}، 1986،به نقل از باقری 1389: 50).

در تحقیقات مربوط به واژه‌های پایه باید به جای یک واژة پایه به چندین واژة پایه قائل بود، زیرا بسیاری از این واژه‌های پایه به شرایط ارتباط ویژه‌ای مرتبط هستند. کاربران بالقوة یک زبان مجهز به مجموعه‌ای از واژه‌های پایه هستند که به کمک آن می‌توانند در راستای ایجاد ارتباطی اساسی و ساده در بافت ویژه به منابعی از فرایندهای سادهسازی دسترسی داشتهباشند؛ مانند ارتباط با کودکان، خارجیان و غیره. (باقری، 1389: 39).

در حیطة واژه‌ها، واژه‌های پایه عموماً بسیار ساده و اساسی به نظر می‌رسند. معلمان زبان در زمرة اولین کسانی هستند که برای تأمین اهداف یادگیری به تعریف واژه‌های پایه میپردازند. این واژه‌های پایه فاقد درونمایه عاطفی، ورزشی، ادبی و نیز بسیار عاری از مظاهر فرهنگی هستند (کارتر^{^[12]}، 2002‌: 34).

- انواع واژههای پایه

واژه‌های پایه به طور کلی با توجه به مهارت‌های زبانی به چهار دستۀ واژه‌های نوشتاری، خوانداری، گفتاری و شنیداری تقسیم می‌شوند. تقسیمبندی زیر را برای واژه‌های پایه نیز می‌توان قائل شد:

واژه‌های پایۀ نوشتاری: یعنی تعداد واژه‌های پایه‌ای که فرد در نوشتن به کار می‌برد.
واژه‌های پایۀ خوانداری: یعنی تعداد واژه‌های پایه‌ای که فرد در خواندن متن به سادگی می‌فهمد.
واژه‌های پایۀ گفتاری: یعنی تعداد واژه‌های پایه‌ای که در کلام فرد یافت می‌شوند.
واژه‌های پایۀ شنیداری: یعنی تعداد واژه‌های پایه‌ای که فرد وقتی آنها را می‌شنود، می‌فهمد (نعمتزاده، 1379: 10).

واژه‌های پایه را از نظر محتوا می‌توان به دو دستة عمومی و تخصصی نیز تقسیم کرد:

نعمتزاده (1379) واژههای پایۀ عمومی^{^[13]} را مجموعۀ واژههایی میداند که برای ارتباط متعارف به کار میروند اما واژههای پایۀ تخصصی^{^[14]} دربردارندۀ واژههایی است که به زبان علم و زبان حوزهای تخصصی تعلق دارد. به عنوان مثال، در گفتار عادی اگر گفته شود «چراغ نارنجی» از واژه‌های عمومی، واژه‌ای انتخاب شده و اگر گفته شود «چراغ چشمکزن» از واژه‌های تخصصی واژه‌ای استفاده شدهاست (نعمت زاده، 1379: 11).

- روشهای تشخیص واژههای پایه

به جرأت می‌توان گفت که متعارفترین روش که برای تخمین واژه‌های پایه چه در ایران و چه در خارج از ایران انجام شده، روش بسامدبنیاد است. سابقة این روش در خارج به سال 1944 و در ایران به سال 1350 بر می‌گردد. البته خود این روش هم به لحاظ ابزار مورداستفاده به دو نوع تقسیم می‌شود:

دستی: که سابقۀ بیشتری دارد و تمام کارهای آن با دست و کاغذ و قلم انجام می‌شود و وقت زیادی می‌برد ضمن اینکه هزینۀ زیادی هم صرف آن می‌شود.
رایانهای: که نسبت به روش قبلی قدری ساده‌تر است و از نرمافزار رایانهای واژهپرداز و نرمافزار تحلیل متن در آن استفاده می‌شود.

بسامد وقوع همواره به عنوان معیاری برای پایه بودن واژه مورد استفاده قرار گرفتهاست. در این مورد تعریفی از دیکسون^{^[15]} (1971: 441) ذکر می‌کنیم:

«واژه‌های پایه (هستهای)^{^[16]} نسبت به واژه‌های غیرپایه (غیرهسته‌ای)^{^[17]} از بسامد وقوع بالاتری برخوردارند؛ البته نه به این معنی که در گروه (پیوستار) افعال هسته‌ای، فعلی که از شرایط هسته‌ای بودن کمتری برخودار است پربسامدتر از فعل غیرهستهای عام باشد. اما می‌توان گفت که تقریباً در بسیاری موارد یک واژه هسته‌ای معیّن نسبت به واژه‌های غیرهسته‌ای دارای بسامد وقوع بالاتری است.»

تورنبری^{^[18]} (2004: 138) نیز معتقد است که واژه‌های پربسامد در هر زبانی حاوی معنای پربسامد زبانی نیز می‌باشند.

کارتر (2002: 36) معیارهای تشخیص واژه‌های پایه را به دو دستة مرتبط تقسیم می‌کند:

معیارهای مربوط به روابط معنایی و نحوی واژه‌های پایه
معیارهای مربوط به خنثایی و بی‌نشانی واژه‌های پایه.

هدف از معیار اول تعیین میزان وابستگی برخی واژه‌ها به نظام زبانی است. این واژه‌ها جایگاهی را در یک شبکۀ سازمانیافته از روابط متقابل نحوی و معناییساختاری اشغال می‌کنند. معیار دوم به منظور کشف میزان خنثایی گفتمانی و بی‌نشانی برخی واژه‌ها نسبت به سایر واژه‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد. این واژه‌ها در بافت‌های کاربردی به صورت بی‌نشان ظاهر می‌شوند. برخی از این معیارها به کاربرد زبانی گویشوران مرتبط است. ارائۀ معیارهای مطمئن‌تر به منظور سنجش کاربردی واژه‌ها بسیار دشوار است اما معیارهای مذکور حداقل شناختی را ورای شم شخصی گویشوران به دست می‌دهد.

- معیارهای تشخیص واژههای پایه

برخی از معیارهای متداول در تشخیص واژه‌های پایه عبارتند از:

- جایگزینی نحوی

در این معیار قابلیت برخی واژه‌ها در جایگزینی به جای سایر واژه‌ها سنجیده می‌شود؛ به طور مثال در گروه واژه‌های: gormandize (باولع خوردن) ، stuff (لمباندن)، eat (خوردن) ، devour (بلعیدن)، dine (ناهار خوردن) و gobble (حریصانه خوردن) برای اشاره به هر یک از واژه‌ها می‌توان از فعل "خوردن" استفاده کرد (زیرا دارای ویژگی‌ معنایی پایه است) اما چندان مناسب نیست که به جای "خوردن" از هر یک از واژه‌های دیگر استفاده کنیم (کارتر، 2002 : 36، به نقل از باقری، 1389: 55).

معیار مربوط به جایگزینی نحوی^{^[19]} مبتنی بر توصیفی است که دیکسون از فعل‌ها به دست داده است. دیکسون اظهار می‌کند که افعال هسته‌ای^{^[20]} جملگی دارای ویژگی‌های معنایی و نحوی افعال غیرهسته‌ای^{^[21]} هستند اما عکس این موضوع صادق نیست؛ به عنوان مثال در گروه give (دادن)، donate (بخشیدن)، award (اعطا کردن)، فعل give قابلیت جایگزینی بیشتری نسبت به افعال مرتبطی مانندaward و donateدارد. قابلیت جایگزینی واژه‌ها می‌تواند مقیاسی برای هسته‌ای بودن آنها باشد (باقری، 1389: 55).

-متضاد

هرچه واژه‌ای کمتر پایه محسوب شود یافتن واژه متضاد^{^[22]} آن دشوارتر خواهد بود. بنابراین، با توجه به اینکه fat (چاق)-thin (لاغر) و laugh (خنده)-Cry (گریه) متضاد هستند، یافتن متضاد دقیقی برای واژه‌هایی که جایگاههای متفاوتی را در فضای معنایی اشغال کرده‌اند دشوار است، از این رو، مطابق این تعریف می‌توان گفت که واژه‌های دو مجموعة (فربه، تنومند، گوشتالو و نحیف) و (هق هق زدن و قهقهه زدن) کمتر پایه محسوب می‌شوند (کارتر، 2002 : 38، به نقل از باقری، 1389: 56).

[1] Wilkins

[2] McCarthy

[3] Vermeer

[4] Gass & Selinker

[5] Laufer

[6] Meara

[7] Nation

[8] Kang

[9] Rivers

[10] core vocabulary

[11] Barnett & Lehmann

[12]. Carter

[13] general core vocabulary

[14] Specialized core vocabulary

[15] Dixon

[16] nuclear

[17] non-nuclear

[18] Thorn bry

[19] syntactic substitution

[20] nuclear verbs

[21] non-nuclear verbs

[22] antonym

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:40

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه تحقیق خشونت خانگی علیه زنان

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	114 کیلو بایت
تعداد صفحات	81

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه تحقیق خشونت خانگی علیه زنان در 81 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن و فهرست مطالب :

مقدمه

خشونت خانگی علیه زنان

دیدگاه های نظری خشونت

نظریه پذیرش فرهنگی

نظریه اسناد (برای فرد پرخاشگر)

سبک اسناد کنترل

فرض های اساسی نظریه اسناد

نظریه اسناد به عنوان یک رویکرد شناختی در زنان

کلیشه های جنسیتی و شیوه های اسناد دهی در خشونت خانگی

نظریه طرحواره های جنسیتی بم در رابطه با خشونت قالب های

فکری جنسیتی

نظریه های و دیدگاه های مختلف در رابطه با جنسیت .

سبک های ابراز هیجان

کلیشه های جنسیتی در ابراز هیجان

رابطه سبک ابراز هیجان و سبک اسناد کنترل در خشونت خانگی علیه زنان

مقدمه

خشونت عبارت است از هرگونه فعل یا ترک فعلی که باعث آسیب جسمی، جنسی و یا روانی شود (کار،1381). خشونت را می توان عملی آسیب رسان دانست که فرد برای پیشبرد مقاصد خویش انجام میدهد و صرفا جنبه فیزیکی ( بدنی) ندارد بلکه ممکن است ابعاد روانی (فحاشی، تحقیر، منزوی کردن فرد، داد و فریاد)، جنسی و اقتصادی هم به خود بگیرد (درویش پور1387، به نقل از محمدی، میرزایی،1391؛کار1379) .

خشونت علیه زنان پدیده ای چند بعدی است که خشونت خانگی یکی از تظاهرات آن به شمار می رود. خشونت در هر جامعه شکل هایی به خود می گیرد که با ساختار قانونی، سنتی و دینی و سیاسی همان جامعه متناسب است. بنابراین اثار خشونت علیه زنان در ایران را باید در مجموعه ای به هم تنیده از انواع خشونت های خانگی، اجتماعی، سیاسی و تفاسیر خاصی از دین جستجو کرد. تاکید بر ارزش هایی مانند جداسازی افراد دو جنس در مراکز دانشگاهی، منع حضور زنان از تماشای مسابقات ورزشی مردان، جلوگیری از فعالیت زنان هنرمند در جایگاه خواننده و مانند اینها، شکل هایی از خشونت است که بر زنان ایران تحمیل شده است (کار، 1381). به هر نوع عمل و یا احتمال رفتاری که به آسیب جسمی، جنسی، روانی یا محرومیت و عذاب منجر شود خشونت علیه زنان گفته می شود این تعریف، تهدید به چنین اعمال و رفتاری، محرومیت از آزادی به اجبار یا به اختیار، اعم از اینکه در زندگی شخصی(خصوصی) یا جمعی رخ دهد را نیز در بر می گیرد (نهاوندی1386 به نقل از وردی نیا، ریاحی، اسفندیاری).

همانگونه که گفته شد چنانچه رفتار خشونت آمیز علیه زنان در چارچوب خانواده و میان زن و شوهر روی دهد از آن به خشونت خانگی تعبیر می شود (پور رضا و موسوی،1382؛ سازمان جهانی بهداشت،1380).

پسران این رفتار رسانه ها را به مثابه الگوی رفتاری یاد می گیرند و در مقابل دختران می آموزند که رفتار خشونت آمیز برای زنان امری غیر مرسوم است (اعزازی،1380). در ایران نیز زنان در اثر فشارهای سنتی هزاران ساله که دامنه ای وسیع دارد خو گرفته اند که بخش عمده ای از وضعیت خشونت بار زندگی خود را از دیگران بپوشانند (کار، 1381).

خشونت نسبت به گروه طبقه و یا ملیت فرق می کند چنانچه زنان طبقه پایین یا مهاجران شهری یا مناطق عشیره ای بیشتر تجربه خشونت جسمانی تا قتل های ناموسی را دارند گاهی همین زنان چنان جامعه پذیر می شوند که خشونت را بازتولید و استمرارش را تداوم می بخشند (محمدی اصل، 1388)، چرا که پنهان نگاه داشتن خشونت علیه زنان و پرهیز زنان از واکنش فعال نسبت به آن، یکی از مشخصات خشونت علیه زنان در تمام جوامع است به نظر می رسد چنین نگرشی به خشونت در هر جامعه دلایل خاص خود را دارد و با شرایط و زندگی فردی زنان هر جامعه متناسب است (وردی نیا و همکاران،1386).

وقتی زنان یاد گرفته اند مورد کمک واقع شوند انگیزش ها و شناخت ها و رفتارهایشان را با خشونت همساز می کنند در نتیجه ترس از مرد و عدم اعتماد به نفس زنان را فرا میگیرد و به این ترتیب آنان ایفای نقش خشونت آمیز توسط مردان را با این روحیات تکمیل میکنند (همان منبع).

مردم شناسان بریتانیایی در چند قرن اخیر، خشونت خانگی را چنین تعریف کرده اند: تحمیل خواهش ها و دیدگاه های یک فرد خانواده بر عضو و یا سایر اعضای خانواده، از طریق اعمال زور، فشار، تهدید، تحقیر و جبر اقتصادی. این دانشمندان بر این باورند که خشونت خانوادگی مرز دینی، جغرافیایی، جنسی و نژادی نمی شناسد.

حقوقدانان در مصر بر این باورند که خشونت خانوادگی منشا جنسی دارد و همیشه زنان خانواده قربانی آن هستند. آنها می گویند: چون زنان در بسیاری از موارد از کمبود امنیت های فردی و شهروندی خویش رنج می برند بنابراین قربانی خشونت های خانگی می گردند (جلایی فرد، فکور راد، 1389).

خشونت خانگی علیه زنان

در برخی موارد خشونت های خانگی را خشونت های داخلی خوانده اند که به معنای حاکمیت غیر قابل تحمل فیزیکی و روانی یک فرد خانواده بر فرد یا افراد دیگر خانواده است. این حاکمیت غیرقابل تحمل به گونه های تحقیر، توهین، برخوردهای فیزیکی و محدود سازی آزادی ها برای قربانی تبارز می کند (زیبایی نژاد،1386).

گرچه خشونت در تمام جوامع به افرادی در سنین مختلف و جنسیت های گوناکون اعمال می شود اما این کنش مخصوصا متوجه زنان و کودکان است و مسائلی را به وجود می آورد که سلامت اجتماعی را تهدید می کند، زنان در سنین کودکی، جوانی و جا افتادگی مکررا قربانی خشونت می شوند خشونت علیه زنان و دختران عمدتا وجه جسمانی و جنسی دارد و به مدد فرهنگی نهادینه، تا آزار روانی آنان و از آن طریق تا خود آزاری جوامع تداوم می یابد (محمدی اصل،1388). اصطلاح قربانی نخست برای باکرهگانی بکار می رفت که به منظور انجام فرائض دینی به قربانگاه فرستاده می شدند (همان).

نتایج پژوهش های مختلف نشان می دهد زنان هشت برابر بیشتر از مردان خشونت همسرانشان را تجربه می کنند (سولر، وینایاک، و کوآداینو2000 به نقل از یزد خواستی 1387). و همین طور بر پایه آمار منتشر شده سازمان بهداشت جهانی از هر سه زن یک زن در طول زندگی خود مورد خشونت خانگی واقع می شود (سازمان بهداشت جهانی 2008).

تا 4 دهه قبل هیچ یک از جامعه شناسان به طور خاص به بررسی پدیده خشونت خانگی نپرداخته و افرادی مانند پزشکان و روانپزشکان که به صورت مستقیم با آن ارتباط داشتند آن را مطرح کردند و از طریق مقالات متعددی که در زمینه بررسی های بالینی در مورد کودکان کتک خورده نوشته شد مسئله خشونت خانوادگی به افکار عمومی و متخصصان جامعه ارائه گردید جامعه شناسان تا قبل از این با اینکه از وجود خشونت در خانواده آگاه بودند گمان می بردند این نوع رفتار خشونت آمیز استثنایی ست و در شرایط بحرانی (طلاق، جدایی و فقر مالی) در میان خانواده ها بروز می کند اما از دهه 70 میلادی نگاه پژوهشگران متوجه این پدیده شد و با انجام دادن بررسی های گوناگون کوشیدند خشونت خانگی را شناسایی کنند. بررسی های مربوط به خشونت با مقاله ای آغاز شد که در سال 1962، هنری کمپ و همکاران تحت عنوان "علائم مشخصه کودک کتک خورده "منتشر گردید (کریمی،1386)

پیشینه پژوهش

در اینجا به برخی مطالعات و تحقیقاتی که در داخل و خارج از کشور به بررسی خشونت علیه زنان پرداخته اند اشاره می شود.

جان ای. ابراین پژوهشی تحت عنوان خشونت در خانواده های مستعد طلاق در آمریکا در سال 1969 انجام داد حجم نمونه آماری در این پژوهش 150 نفر می باشد که شامل 52 درصد از زنان و 48 درصد از مردانی است که درگیر طلاق بودند همچنین تکنیک جمع آوری اطلاعات در این پژوهش، مصاحبه می باشد نتایج این تحقیق به این ترتیب بود:

-رفتار خشونت آمیز بیشتر در خانواده هایی متداول است که شوهران آنها در شغل و نقش نان آوری خانواده موفق نبودند.

-همچنین شوهران پایگاه پایین تری نسبت به همسرانشان داشته باشند لذا شوهران جهت اثبات مجدد برتری پایگاه شان در برابر دیگر اعضای خانواده به رفتار خشونت گرایانه متوسل می شوند (ابراین، 1971).

سوزان استاین متز یک پژوهش مقایسه ای بین کتک خوردن زن و کتک خوردن شوهر در سال 1975 بر روی نمونه ای شامل 57 خانوار که به طور تصادفی انتخاب شده بودند انجام داد این پژوهش از طریق مصاحبه با افراد خانواده و از جمله فرزندان در دلاویر انجام شد و به این نتایج دست یافت:

-بیش از 60 درصد خانواده های مورد بررسی در طی ازدواج خود خشونت را تجربه کرده بودند.

- در خانواده های مورد بررسی مردان آسیب بیشتری وارد می کردند اما میل زن و شوهر به استفاده از خشونت برای رفع اختلاف خانوادگی به یک اندازه بود اما اگر استفاده از اشیاء خارجی را کنار بگذاریم، شمار مردان در آسیب زدن به همسرشان فزونی می یابد و علت آن قوی تر بودن مردان نسبت به زنان می باشد ( استاین متز، به نقل از روی، 1377).

- هوتالینگ و سوگارمن، با بررسی بیش از 400 گزارش مربوط به زنان کتک خورده که در فاصله سال های 1970 تا 1985 در سمینارها ارائه و در مجلات چاپ شده بود کوشیدند مشخصاتی را در مورد زنان طبقه بندی کنند که در میان آنها عمومیت دارد و سبب می شود که قربانی خشونت شوند که یکی از آن مشخصات که به مثابه عامل مشترک در میان زنان کتک خورده مشاهده می شود تنها جنس آنها یعنی تعلق داشتن به جامعه زنان است ( اعزازی، 1380). و دیگری داشتن تجربه خشونت و یا مشاهده آن در زندگی دوران کودکی بود.

ماریا روی یک بررسی در مورد 150 زن آمریکایی که مورد ضرب و شتم توسط شوهرانشان واقع شده بودند در سال 1997 انجام داد اطلاعات و آمار و ارقام مربوط به بررسی درباره بدرفتاری با زنان از سوی همسرانشان طی یک سال از موسسه زنان مورد بدرفتاری قرار گرفته و بحران زده تهیه شده است 150 زن تحت بررسی به طور تصادفی از 1000 زن موجود انتخاب شدند و مورد مصاحبه قرار گرفتند این بررسی به نتایج زیر دست یافت:

نتایج حاصل از سابقه خشونت در خانواده پدری نشان داد که 1/81 درصد از شوهرانی که زنان خود را کتک زده بودند در خانواده پدری شاهد کتک خوردن مادرشان از پدرشان بوده اند و در بین زنان کتک خورده 3/33 درصد شاهد کتک خوردن مادرشان از پدرشان بودند و عنوان کرده اند که از رفتار خشونت آمیز شوهرانشان حیرت نکرده اند زیرا با این پدیده آشنا بودند.

پژوهشی با عنوان دریافت زنان از خشونت علیه ایشان بین زنان زندانی انجام شد هدف از این تحقیق بررسی ارتباط بین تساوی گرایی نقش جنسی و تحمل خشونت علیه زنان در بین نمونه ای از زنان زندانی اعلام شده بود یافته ها نشان داد زنان دارای باورهای سنتی نقش جنسی نسبت به زنانی که نگرش های برابر خواهانه داشتند بیشتر متحمل خشونت می شدند (جارکو،2002 به نقل از وردی نیا و همکاران 1389).

شهلا اعزازی تحقیقی با عنوان خشونت خانوادگی (زنان کتک خورده) در سال 1376 در تهران انجام داده است که نتایج آن را در کتابی مشتمل بر 3 بخش می باشد ارائه کرده است: در بخش نخست به تعریف خشونت و پیشینه تحقیق و در بخش دوم به تئوری های رایج در باب خشونت پرداخته است و در بخش سوم نتایج مصاحبه نیمه استاندارد با زنانی که از شوهران کتک خورده اند آورده است نمونه آماری تحقیق شامل53 نفر از زنانی ست که به مراکزمشاوره و پیشگیری بهزیستی مراجعه کرده بودند این بررسی با توجه به نظریه ساختار اقتداری (مردسالاری) انجام شده است و نتایج زیر به دست آمد:

عوامل موثر بر خشونت از نظر وی شامل نگرش های اجتماعی در رابطه با خشونت( مثل پذیرش خشونت از طرف جامعه، مقصر دانستن قربانی و.....)، نگرش نسبت به مردان(مثل بالاتر بودن موقعیت، و پایگاه اجتماعی مردان، مردانه دانستن خشونت، غیرقابل تغییر دانستن برخی از خصوصیات مرد و......)، نگرش نسبت به زنان(مثل پایین تر بودن موقعیت و پایگاه اجتماعی زنان نسبت به مردان، انطباق خصوصیات اخلاقی زن با درخواست های مرد و....) نگرش نسبت به ازدواج و تشکیل خانواده ( مهم بودن ازدواج به خودی خود،طبیعی بودن تعارض های خانوادگی، خصوصی بودن خانواده و...)، شرایط اجتماعی موجود در ایران ( ساختار مردانه سازمان های رسمی، نبود حمایت های اقتصادی و اجتماعی و.....) (اعزازی، 1380).

علل ارتباطی بین فردی در ایجاد و پذیرش خشونت نسبت به زنان در خانواده به نحوه روابط و تعامل های دو جنس زن و مرد و روابط ویژه آنها در خانواده به عنوان زن و شوهر باز میگردد یکی از علل ارتباطی نحوه اسنادهی است در مجموع، بافت فرهنگی و اجتماعی در بسیاری از جوامع، پیش داوری ها، عقاید و الگوهایی را ترویج می کند که سرسپردگی محض زن و در نهایت خشونت علیه زنان را توجیه می کند (سالاری فرد،1388).

نابرابری های اجتماعی کم و بیش نهادی می شوندمثلا برده داری شکل بسیار نهادی شده نابرابری در ایالات متحده بود که قانون آن را مصون داشته و دولت آن را اجرا می کرد منسوخ شدن برده داری به معنای پایان نابرابری های نهادینه شده نیست گرچه نابرابری جنس تفاوت زیادی با برده داری دارد اما همگام با نابرابری های نژادی و طبقه اجتماعی قویا نهادی می شود آنها درازمدت، ریشه دار و با دوامند آنها در ساختار و عملکرد سازمان ها مانند محل کار، خانواده ها، مدرسه و غیره جایگزین می شوند نابرابری های درازمدت و نهادی مانند نابرابری های جنسیتی، نژادی و طبقه اجتماعی تا حد زیادی با انواع دیگر به لحاظ شیوه های تجربه و ادراک فرق دارند (جک من، 1994). زمانی که یک رابطه نابرابر منظم و نهادینه می شود صرفا نوعی از « زندگی همینه دیگه» را گروه فرودست و آنهایی که دچار نابرابری می شوند قبول دارند که نابرابری های نهادینه شده بیشتر از نابرابری هایی که پایدار و روزمره نیستند قابل تحمل می باشند (همان).

نابرابری ها از همه نوع تا حدودی دوام می آورند زیرا مردم آنها را فرآیندهایی مشروع تلقی می کنند که نتایج نابرابری را به همراه دارد مشروعیت عبارت است از فرآیند هاییکه از طریق آن نابرابری ها توجیه می شوند یعنی با روش هایی درک و فهمیده می شوند و آنها را مناسب و معقول می سازند نابرابری ها را می توان امری بدیهی دانسته و قابل قبول و مطلوب تلقی کرد (کالیتر و مولر،2000به نقل از سفیری).

بسیاری از زنان تمامی وقت و انرژی و تلاشششان را برای یافتن و حفظ ارتباط با یک شخص بکار می گیرند(دوبی 1993 و مک براید 1990 به نقل از شریفی 1384) که هموابستگی نامیده می شود یعنی توجه زیاده از حد نسبت به حالتها و رفتار گروه غالب،هموابستگی لزوما یک ویژگی زنانه نیست بلکه با نقش های جنسیتی زنان رابطه دارد(شریفی،1384) که بر اساس آن زنان نیازهای خود را نادیده می گیرند تا به رشد دیگران کمک کنند و این رفتارهای انکار خود در آنها می تواند خودمختاری فردی را در آنها محدود سازد که قطع ارتباط یا شکست در سهیم شدن در یک ارتباط دو جانبه می تواند منجر به افسردگی، انزوا و... در زنان شود هموابستگی مترادف با مراقبت سالم در زنان نیست بلکه با انکار خود همراه است (کوان،1994 به نقل از همان منبع).

مثلا بیشتر مردم ایالات متحده معتقدند که هرکس فرصت برابر برای رسیدن به موفقیت و پیشرفت دارد ولی همین مردم نابرابری در ثروت را ناعادلانه یا غیرقابل قبول نمی دانند (هوخشیلد،1995).

روابط بلند مدت و نابرابری مانند روابطی که بر اساس جنسیت است منافع بی چون و چرایی را برای حفظ این ترتیبات و مقدمات به گروه های فرادست می دهد انجام این کار مستلزم این است که ایدئولوژی هایی را بسازند که برای گروه زیر دست به جای آنکه خصمانه و مخالف باشد مساعد و خوشایند تلقی شود بدین ترتیب ترتیبات و مقدمات نابرابر پنهان شود چرا که اگر قرار باشد گروه فرادست در پی حفظ منافعشان باشند گروه فرودست باید این ایدئولوژی را متقاعد کننده بدانند (همان). با وجود تحولات در جامعه ایرانی و تجربه زندگی نوین در چند دهه اخیر می بایستی تغییرات ملموسی نیز در عقاید و باورها ایجاد شده باشد تغییر نگرش درباره زنان در بین زنان به نظر می رسد باید بیشتر رخ داده باشد (کریمی 1384).

پدرسالاری در روابط جنسیتی ایدئولوژی ای است که زنان را به دیده افرادی نیازمند مراقبت، محافظت و راهنمایی مردان می دانند تمکین پذیرش این رابطه راتوسط زنان نشان می دهد (روتمن، 2002).

یکی از ویژگی های خشونت علیه زنان در ایران پنهان بودن آن هم از نظر خانواده و هم از نظر دولت است زنان تا آنجا که امکان دارد سکوت می کنند و اعتراضی نمی کنند پنهان نگه داشتن اعمال خشونت علیه زنان و پرهیز زنان از واکنش فعال نسبت به آن، یکی از مشخصات خشونت علیه زنان در تمام جوامع است به نظر می رسد چنین نگرشی به خشونت در هر جامعه دلایل خاص خود را دارد و با شرایط و زندگی فردی زنان هر جامعه متناسب است.(وردی نیا، ریاحی، اسفندیاری 1389).

آن چنان که در نظام فکری مرد سالار اشکالی از خشونت مردان در خانواده طبیعی محسوب می شود و برای زنان به صورت بخشی از زندگی عادی شان به حساب می آید(بارت، 1980 به نقل از وردی نیا، ریاحی و اسفندیاری 1389).

مهر انگیز کار، تحقیقی با عنوان پژوهشی درباره خشونت علیه زنان در ایران انجام داده است که در دو حوزه عمومی و خصوصی به مساله خشونت پرداخته است در حوزه خصوصی به خشونت هایی چون عدم وجود فضای مناسب در خانواده برای رشد شخصیت و اعتماد به نفس دختران، عدم آزادی دختران در زمینه خروج از منزل، عدم آزادی دختران در انتخاب همسر، محرومیت از تحصیل و پرداختن به کار خانه داری، تبعات ریاست بی قید و شرط مرد در خانواده به صورت تهدید، تحقیر و کتک زدن، ایجاد محدودیت های مالی، سوئ رفتار جنسی اشاره می کند و معتقد است در حوزه عمومی آداب و رسوم و سنت های غیر مذهبی توجیه کننده خشونت علیه زنان، فرهنگ شفاهی و کتبی، سنت ها و پاره ای از تفاسیر سنتی از دین، موسسات اجتماعی از قبیل مدرسه، مطبوعات، رادیو و تلوزیون و نظام سیاسی هرکدام به نوعی توجیه کننده و زمینه ساز خشونت علیه زنان در ایران می باشد(کار، 1379).

یک ظرح ملی درباره خشونت علیه زنان در ایران در سال 1382 توسط دفتر امور اجتماعی وزارت کشور و مرکز مشارکت امور زنان ریاست جمهوری انجام شد و تعدادی از برجسته ترین جامعه شناسان ایرانی از جمله محمود قاضی طباطبایی، علیرضا محسنی تبریزی، و هادی مرجایی، مجری آن بودند این طرح در 28 کشور به بررسی خشونت خانگی علیه زنان پرداخته است گزارش های مربوط به این طرح در اواسط سال 1383 آماده شد این تحقیق دارای 4 پرسشنامه بود که پرسشنامه شماره 1 به بررسی ویژگی های فردی و خانوادگی پاسخگویان می پردازد پرسشنامه شماره 2 به بررسی ویژگی های روانی و شخصیتی پاسخگویان، پرسشنامه شماره 3 به ارزیابی فعالیت های اجتماعی اقتصادی و سیستم حمایت های اجتماعی پاسخگویان زن در ارتباط با خشونت خانگی می پردازد و پرسشنامه شماره4 با هدف مطالعه نگرش و عملکرد مردان در ارتباط با پدیده خشونت خانگی توسعه داده شده است نمونه تحقیق مشتمل بر 12596 پاسخگوی زن و 2066 پاسخگوی مرد می باشد امارهای این طرح نشان داد که :

-66% زنان ایرانی از اول زندگی مشترکشان تا کنون حداقل یک بار مورد خشونت قرار گرفته اند.

-میزان خشونت فیزیکی و روانی در این مطالعه نسبت به سایر انواع خشونت رتبه اول را به خود اختصاص داد و میزان خشونت جنسی نسبت به سایر انواع خشونت کمتر بود که علت آن را با توجه به جامعه و فرهنگ ایران می توان ناشی از خود سانسوری و نزاکت زنان مورد مطالعه دانست.

در یک بررسی که در بین زنان ژاپنی تبار ساکن ایالات متحده آمریکا انجام گرفت عوامل فرهنگی و ارزش های نهادینه شده همچون تحمل و شکیبایی در روابط خانوادگی به منظور حفظ آبرو، اجتناب از ستیز پایداری و حراست از وفاق خانوادگی، مهمترین عوامل بازدارنده در جهت تشخیص و شناسایی رفتارهای خشونت آمیز شوهران این زنان و خنثی سازی تلاش های کمک رسانی به آنان بوده است (صابریان، آتش نفس، بهنام 1382).

نیره توکلی در پایان نامه دکتری خود با عنوان هویت جنسی همسران و خشونت علیه زنان در خانواده ها در سال 1382 به بررسی خشونت علیه زنان پرداخته است روش بکار گرفته شده در این تحقیق روش کیفی است و کانون توجه بیشتر به توصیف و تبیین پدیده مورد نظر معطوف است. بر اساس نتایج به دست آمده از تحقیق عوامل فرودست پنداشتن هویت زن و زمینه سازی فرهنگی برای خشونت با او را می توان در موارد زیر خلاصه کرد:

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:40

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه بلوغ و اختلالات رفتاری نوجوانان

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	38 کیلو بایت
تعداد صفحات	38

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه بلوغ و اختلالات رفتاری نوجوانان در 38 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

مبانی نظری وپیشینه تحقیق بلوغ واختلالات رفتاری نوجوانان

فهرست مطالب :

فصل دوم «پیشینه تحقیق»

مقدمه

الف) پیشینه نظری

نوجوانی

بلوغ

رابطه بلوغ و اختلالات رفتاری

رفتار بهنجار و نابهنجار

ماهیت مشکلات نوجوانان

تعریف پرخاشگری

رفتارهای پرخاشگرانه

اوهام پرخاشگرانه

علل خودکشی

علل پرخاشگری

کمبود عاطفی و پاشیده شدن نظام خانواده

بحرانهای رشد «من» و قدرت جویی

فقر اقتصادی – اجتماعی – فرهنگی

عدم وجود تفریحات سالم و تأثیرپذیری از فیلم ها و دیگر رسانه های گروهی

عیوب و نقائض شخصی

بی کاری و بی ثمری

سایر عوامل

راهکارهایی جهت رفع علل پرخاشگری

توصیه هایی به والدین

توصیه هایی به کارکنان مدرسه

توصیه هایی به مسئولین رسانه های گروهی

توصیه هایی جهت کاهش مشکلات شخصیتی نوجوانان

روان درمانی اختلالات رفتاری

ب ) بیشینه تجربی (عملی)

- تحقیقات داخلی

- تحقیقات خارجی

- نتایج کلی تحقیقات داخلی و خارجی

- چگونگی فعالیت محقق

بخشی از متن :

فصل دوم

پیشینه تحقیق

مقدمه:

«دوره نوجوانی، حساسترین و پرانرژی ترین و گرانبهاترین دوره زندگی هر فرد است. نوجوان کسی است که از کودکی بریده ولی هنوز به بزرگسالان نپیوسته است. نوجوانی، دوره ای پرتلاطم از زندگی سراسر فراز و نشیب آدمی است. سرعت رشد در این دوره بسیار زیاد می باشد. تنوع تمایلات و رغبتها، استقلال طلبی و عدم ثبات در نقش و شخصیت از دیگر ویژگیهای این دوره است. غالب توانمندیهای ذهنی و خلاقیتها در این دوره شکوفا می شود و در عین حال به لحاظ ویژگیهای حساس این دوره، بیشترین آسیب پذیریهای روانی و اجتماعی را نیز در این دوره شاهد هستیم. نوجوانی همچون شمشیر دو لبه ای است که یک لبه آن زمینه ساز خلاقیتها و آفرینشهای علمی، هنری و اجتماعی بوده و لبه دیگرش زمینه ساز از انحرافات اخلاقی و اجتماعی است.» (افروز، 1371، صص 17-16)

«البته چگونگی ارضای نیازهای متنوع نوجوانان نیز از حساسیت فوق العاده ای برخوردار است به گونه ای که علت اصلی اختلالات رفتاری و انحرافات اخلاقی نوجوانان در خانه، مدرسه و اجتماع را نیز می توان در چگونگی روابط آنها با بزرگسالان جستجو کرد. نوجوانان تمایل دارند که با جدایی از خانواده تکیه گاهی امن بیابند، تکیه گاهی که بتوانند با آرامش به آن تکیه کنند. نوجوانان دوست دارند که با روی آوردن به اجتماع حس استقلال طلبی خود را ارضا نموده، پایان دوره کودکی را رسماً اعلام کنند. آنها می خواهند تصورات و تخیلات خود را جامه عمل بپوشانند و با انرژی سرشاری که دارند، جامعه را یاری دهند.» (افروز، 1371 ، ص 58).

«بدیهی است که در کنار نیازهای زیستی یا بیولوژیک، مسأله امنیت روانی و ثبات عاطفی نیز اهمیت زیادی دارد. رشد متعادل شخصیت و شکوفایی استعدادها و خلاقیتهای نوجوانان در سایه سلامت جسم، بهداشت و امنیت روانی و ثبات عاطفی آنان امکان پذیر است. بی ثباتی عاطفی، دوگانگی احساس و تعارضات روانی، از موانع بسیار مهم در فرآیند رشد شخصیت و سازگاریهای فردی و اجتماعی است. زمانی که این نیاز طبیعی به نحو مطلوب تأمین نشود، کودکان و نوجوانان دچار تعارض و عدم امنیت روانی می گردند.» (افروز، 1371 ، ص 65)

«بنابراین عدم تأمین نیاز طبیعی و نوجوانان به امنیت خاطر نه تنها بر چگونگی رشد شخصیت آنها اثر می گذارد و عموماً موجب بروز و ظهور بسیاری از رفتارهای نامطلوب و ناخوشایند همانند خیالپردازی، گوشه گیری، انزوا طلبی، افسردگی، بیقراری، عصبانیت، پرخاشگری و رفتارهایی از این قبیل می شود، بلکه بیشترین تأثیر را بر شکوفایی توانمندیهای ذهنی، بالقوه، تفکر خلاق و پیشرفت تحصیلی آنها به جای می نهد. در حقیقت تعارض و بی ثباتی عاطفی آفت شکوفایی و خلاقیت ذهنی است. عوامل متعددی چون فشارهای اقتصادی و اجتماعی و محرومیتهای محیطی و یا کمبودهای عاطفی و بخصوص تعارضات روانی، موانع اصلی ظهور توانمندیها و استعدادهای بالقوه دانش آموزان و اندیشه های خلّاق هستند. تا زمانی که وجود فرد، مملو از ثبات عاطفی نباشد به یقین نمی توان از او تلاش ذهنی هدفمند، جهت دار و در عین حال خلّاق را انتظار داشت. بررسیهای متعدد نشان می دهد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با آرامش روانی و ثبات عاطفی ایشان دارای همبستگی معنی داری است.» (افروز، 1371، ص68)

البته باید به این نکته مهم نیز توجه داشت که در هنگام برخورد با یک رفتار نامطلوب یا ناخوشایند در نوجوانان باید همه شرایط و عواملی را که ممکن است به گونه ای مستقیم یا غیرمستقیم در بروز چنین رفتاری دخیل باشند، مورد بررسی و ارزیابی قرار داد و همواره با فکری خلّاق در اندیشه به کار بستن روشهای نو و موثر در جهت اصلاح رفتار و رشد و شکوفایی نوجوانان غریز بود. بر این اساس در طی این تحقیق سعی بر آن است تا به علل یکی از این انحرافات اخلاقی بنام پرخاشگری پرداخته و راهکارهایی جهت پیشگیری و یا درمان آن ارائه شود.

پیشینه تحقیق

الف – نظری

نوجوانی:

«دوران مهمی از زندگی انسان را شامل می شود و به دو مرحله پیش از بلوغ و بعد از بلوغ جنسی تقسیم می شود.» (بهرامی، 1358 ، ص 7). به طور کلی می توان سنین بین 12 تا 20 سالگی را به عنوان دوران نوجوانی دانست. «نوجوانی دوره ای از زندگی فرد را که حد فاصل پایان دوره میانسالی کودکی و آغاز بزرگسالی است، تشکیل می دهد. مدت این دوره در جوامع و فرهنگهای مختلف و در سطوح گوناگون اقتصادی – اجتماعی یک جامعه متغیر است. حتی طول آن در یک جامعه و در بین خانواده های مختلف برحسب شرایط اقتصادی و غیره ممکن است در نوسان باشد. بنابراین ماهیت دوره نوجوانی نه تنها بیولوژیکی (زیستی)، بلکه اجتماعی است و آغاز آن نیز تغییرات بیولوژیکی بلوغ در دختران و پسران است. نوجوانی دوره انتقال است؛ انتقال از پایان میانسالی در کودکی به آغاز بزرگسالی است.» (نوابی نژاد، 1362، ص 36).

«عدم تعادل و بی ثباتی عاطفی یکی از بارزترین ویژگیهای این دوره می باشد. اکثر اوقات به هنگام بروز خشم نمی توانند رفتار و گفتار خود را کنترل نمایند، خیلی زود متأثر می شوند. بخصوص زمانی که احساس می کنند کسی به حرفشان گوش نمی دهد و به همین خاطر دست به اعمال ناخوشایندی می زنند و سپس پشیمان شده، خود را سرزنش می کنند. حساسیت ها و هیجانات ناشی از زودرنجی که از خصوصیات دائمی این دوران می باشد، اغلب تغییرات و تحولات غدد داخلی و میزان ترشحات هورمونها و نوع ترتیب و آموزش گذشته است که در مجموع وضع زندگی عاطفی آنها را تغییر می دهد و گاهی با کوچکترین برخوردی عصبانی می شوند.» (خدایاری فرد، 1373 ، صص 17-16)

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:39

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه بلوغ سازمانی

دسته بندی	برنامه نویسی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	85 کیلو بایت
تعداد صفحات	27

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه بلوغ سازمانی در 27 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

بلوغ سازمانی

به تازگی مفهومی جدید در مبانی نظری مدیریت مطرح شده است که از آن به بلوغ سازمانی یاد می‌کنند. بلوغ سازمانی بسان خط‌کشی است که اقدامات و فرآیند‌های سازمانی را سنجیده و در سطوح مختلف دسته‌بندی می‌کند. این سطوح در واقع منشور راهنمایی را می‌ماند که سازمان‌ها را در رتبه‌بندی فرآیندهای مهم کاری یاری می‌رساند. در واقع هر سازمانی با ارزیابی فرآیندهای مختلف در حوزه‌های مرتبط با ماموریت اصلی‌اش در می‌یابد تا چه اندازه در آن فرآیند توانمند است و آیا به بلوغ سازمانی در آن فرآیند رسیده است یا خیر. پس در واقع بلوغ سازمانی به اندازه‌ای که یک سازمان صراحتا و بدون تناقض، اقدامات و فرآیندهای مستند شده، مدیریت شده، اندازه‌گیری شده و کنترل شده را در سطوح مختلفی طبقه‌بندی کرده و پیوسته بهبود می‌دهد، اشاره دارد. بلوغ فرآیندهای سازمانی از طریق ارزیابی‌ها اندازه‌گیری می‌شود.^{^[1]}

یک سطح بلوغ، یک وضعیت تکاملی مشخص برای موفقیت یک فرآیند است که به حد بلوغ رسیده است.^{^[2]} مدل‌‌های مختلفی برای نمایش بلوغ سازمان‌ها ارائه شده‌اند. مفهوم اولیه چارچوب بلوغ بوسیله واتس هامفری^{^[3]} و همکارانش در شرکت آی‌بی‌ام در 1980 مطرح شد. هامفری در 27 سال فعالیتش در آی‌بی‌ام^{^[4]} متوجه شد که بین کیفیت یک محصول نرم‌افزار با کیفیت فرآیند تولید آن ارتباط مستقیم وجود دارد. هامفری با مشاهده موفقیت مدیریت کیفیت جامع در بخش‌های دیگر صنعت، برآن شد تا چرخه کیفیت^{^[5]} شوارت دمینگ را به عنوان روشی برای بهبود مستمر فرآیندهای تولید شرکت نرم‌افزار به کار گیرد.^{^[6]}

مدل بلوغ قابلیت‌های منابع انسانی بر این اساس برای نخستین بار توسط بیل کورتیس، هافلی و میلر در 1995 ارائه شد. این مدل فرآیندهای مهم حوزه کارکنان را در پنج سطح دسته‌بندی می‌کند. جدای از آنکه مدل بلوغ به شکلی عملکرد سازمان را در حوزه فرآیند‌های منابع انسانی مدیریت می‌کند، با این‌حال فرآیند مدیریت عملکرد به عنوان یکی از اساسی‌ترین فرآیندهای سازمانی مورد توجه خاص این مدل است. در اهمیت پرداختن به مدیریت عملکرد همین بس که خروجی تمام نظریه‌ها، مدل‌ها و اندیشه‌های تاریخ مدیریت یا بر عملکرد مؤثرند یا متاثر از آنند. با این دیدگاه بود که پژوهشگر عملکرد را کانون توجه تمامی حوزه‌های مدیریت یافت و پرداختن به آن را در اولویت مسائل سازمانی فرض کرد.

۲-۱1 -مفهوم بلوغ

مفاهیم پایهای و زیر بنای بلوغ متضمن این امر می باشند که سازمانهای بالغ به شکل سازمان یافته عمل میکنند، در حالی که در سازمانهای نابالغ دستیابی به نتایج حاصل تلاشهای قهرمانه افراد در استفاده از رویکردهایی است که کم و بیش به طور خودانگیخته یا خودجوش آن ها را به وجودآورده اند. در بعضی از مراجع مدل بلوغ فرآیندی و در توضیح مفهوم بلوغ از واژه هایی مانند پیش بینی پذیری، کنترل و یا اثربخشی استفاده می شود(امینی و نایبی، 1387).

پیش بینی به استفاده از برنامههای زمان بندی شده، معیارها و اهدافی که محقق شدهاند اشاره دارد. سازمان های نابالغ غالبا برنامه زمان بندی شده ایجاد می کنند، اما بعدها غالبا با اختلافات زیاد معیارها و اهداف را از دست می دهند. سازمانهای بالغ برنامههای زمان بندی شده را تنظیم می کنند و دائما آن را محقق می سازند.

کنترل به ساز و کارهایی اشاره دارد که با وجود آن سازمانها به اهداف خود نائل می شوند. سازمان های بالغ کاملا، مستمرا و با کمترین انحراف اهداف خود را محقق می سازند. سازمان های نابالغ هرگز این اطمینان را ندارند که کدام اهداف محقق می شود و احتمال تحقق معیارهای مورد نظر در دامنه زمانی معین و مشخص چه مقدار است.سازمان های بالغ به اهدافی دقیق دست می یابند که تعهد کرده بودند به دست می آورند. سازمان های نابالغ به بعضی از اهداف نائل شده و به بعضی از اهداف نمی رسند. علاوه بر این در بسیاری از موارد، کیفیت ممکن است به اندازه کافی خوب نباشد و هزینهها ممکن است فراتر از آن چه که مدیریت می خواهد، باشند. از نظر دیگر سازمان های بالغ دارای فرآیندهای سامان یافته و نظام مند بوده و شیوههای انجام کار مستند شده دارند. دادههای گذشته را جمع آوری می کنند و برای پیش بینی نتایج تلاشهای مشابه در آینده مورد استفاده قرار می دهند.

۲-۱2 -دیدگاه چرخه حیات

چرخه حیات به یک الگوی تغییر قابل پیش بینی اشاره می کند. سازمان ها نیز دارای چرخه حیات بوده و از طریق گذراندن یک سلسله مراحل و تغییرات متوالی و معین در طی زمان تکامل می یابند . با به کارگیریاستعاره چرخه حیات برای سازمان ها می خواهیم نشان دهیم که سازمان ها در طول حیات خود مراحلچندگانه ای را طی میکنند. این مراحل از الگویی سازگار و منطقی تبعیت می کنند و گذر از یک مرحله به مرحله دیگر به جای این که تصادفی باشد، قابل پیش بینی است.

براساس پژوهش های صورت گرفته در خصوص چرخه حیات سازمان ها، مراحل پنج گانه ذیل مدنظر هستند:

مرحله کارآفرینی: این مرحله مترادف مرحله شکل گیری چرخه حیات محصول است. در این مرحله سازمان نوپاست، اهداف مبهم هستند و خلاقیت بالاست. پیشرفت به مرحله بعدی مستلزم به دست آوردن و نگهداری عرضه ثابتی از منابع است.
مرحله شکل گیری اولیه: این مرحله خلاقیت مرحله اول را تداوم می بخشد ولی اکنون دیگر رسالت سازمان روشن است. ارتباطات و ساختار سازمان، اساسا باز و هم به صورت غیر رسمی است. اعضا سازمان مدت زمان طولانی از وقت خود را وقف سازمان می کنند و تعهد بالایی نسبت به سازمان از خود نشان می دهند.
مرحله رسمیت و کنترل: در مرحل سوم ساختار سازمان تثبیت می شود. قوانین رسمی و رویه ها به افراد تحمیل می شوند. نوآوری مورد تاکید نیست ولی کارایی و ثبات مد نظر قرار می گیرند. در این مرحله تصمیم گیرندگان در پست های ارشد اجرایی قرار گرفته، صاحب توان فرمانرانی می شوند و با قدرتی که دارا هستند سازمان را اداره و حفظ می کنند. در این مرحله تصمیم گیری بیشتر به صورت محافظه کارانه صورت می گیرد. هم چنین در این مرحله سازمان به طور رسمی شکل گرفته و نقش ها طوری مشخص می شوند که حرکت کارکنان تهدیدی برای سازمان محسوب نشود.
مرحله پیچیده شدن ساختار: در این مرحله سازمان ها، محصولات یا بازارهای خدماتی خود را تنوع می بخشند. مدیریت کالاهای جدید و فرصت های رشد را جست و جو می کند. ساختار سازمان پیچیده تر و دقیق تر می شود. تصمیم گیری به شکل غیر متمرکز صورت می گیرد.
مرحله افول: سازمان به علت رقابت و کسادی بازار و یا دیگر نیرو های موثر، در جست و جوی یافتن تقاضا برای کالاها و یا خدات منسوخ شده خود بر می آید. مدیریت در پی شیوه های نوینی برای حفظ بازار خود بوده و فرصت های جدیدی را پیگیری می کند.ا فراد جدیدی رهبری سازمان را به عهده می گیرند تا سازمان را از مرحله افول نجات دهند و تصمیم گیری در رهبری جدید متمرکز می شوند.

آیا می توانیم مدل پنجگانه چرخه حیات سازمان را با مدل چهارگانه سنتی، شکل گیری، رشد، بلوغ و افول تطبیق داد؟ پاسخ مثبت است. همان طور که در شکل ۲- 1نشان داده شده است، مرحله شکل گیری و کارآفرینی مترادفند. مرحله شکل گیری اولیه قابل مقایسه با مرحله رشد است. مراحل سه و چهار در مدل پنج گانه، یعنی رسمیت و پیچیدگی ساختار در برابر مرحله بلوغ مدل چهارگانه سنتی قرار می‌گیرند(رابینز1943،الوانی و دانایی فرد،1391).

[1] - Curtis Hefley &Miler 2009.

[2] - Paulk Curtis Chrissis & Weber 1996

3. Watts humphrey

4. Ibm

5. plan do act check (pdca)

[6] - Curtis Hefley & Miler 1995

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:39

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه برونسپاری و بررسی بهای تمام شده خدمات

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	53 کیلو بایت
تعداد صفحات	32

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه برونسپاری و بررسی بهای تمام شده خدمات در 32 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

مبانی نظری وپیشینه تحقیق برونسپاری و بررسی بهای تمام شده خدمات

فهرست مطالب :

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق

1-2 مقدمه 12

2-2 بخش اول :تاریخچه ومفاهیم برون سپاری و مزایا و معایب آن. 13

1-2-2 تاریچه برون سپاری. 13

2-2-2 تعریف برون سپاری : 15

3-2-2 مفهوم برون سپاری : 15

4-2-2 مزایای برون سپاری. 16

5-2-2 معایب برون سپاری. 17

6-2-2 برای برون سپاری چه اقداماتی لازم است ؟ 18

7-2-2چرا برون‌سپاری ؟ 20

8-2-2چه نوع فعالیت هایی را می توان برون سپاری کرد؟ 20

9-2-2 عوامل موثر بر موفقیت روابط برون سپاری. 22

10-2-2برون‌سپاری‌های موفق. 24

11-2-2مراحل 10 گانه گارتنر جهت موفقیت در برون سپاری. 25

3-2 بخش دوم :شرکت آب و فاضلاب استان مرکزی و میزان فعالیتهای آن و فعالیتهای که قابل برون سپاری هستند. 25

1-3-2تاریخچه صنعت آب در ایران. 25

2-3-2تاریخچه شرکت آب و فاضلاب شهری استان مرکزی. 27

3-3-2موضوع وهدف شرکت آب وفاضلاب استان مرکزی. 28

4-3-2مرکز شرکت آب وفاضلاب استان مرکزی. 28

5-3-2چه خدماتی را باید برون‌سپاری کرد؟ 29

6-3-2فعالیتهای شرکت آب و فاضلاب که قابل برون سپاری هستند. 29

4- 2 بخش سوم: بررسی بهای تمام شده خدمات شرکت آب و فاضلاب و اجزای آن. 30

1-4-2 حسابداری بهای تمام شده: 30

2-4-2 کاربرد حسابداری بهای تمام شده : 31

3-4-2تعریف بهای تمام شده کالاو خدمات.. 31

4-4-2 عوامل بهای تمام شده: 32

5-4-2 هدف و کاربرد بهای تمام شده 33

6-4-2بهای تمام شده خدمات در صنعت آب و فاضلاب.. 34

1-6-4-2 تعریف بهای تمام شده آب شرب.. 34

2-6-4-2 تعریف بهای تمام شده خدمات دفع فاضلاب.. 35

3-6-4-2 هزینه های فرایندی تولید آب شرب.. 35

4-6-4-2 هزینه های فرایندی خدمات دفع فاضلاب.. 36

5-6-4-2 هزینه های غیر فرایندی بهای تمام شده آب و خدمات دفع فاضلاب.. 37

5- 2 بخش چهارم -بررسی تطبیقی بهای تمام شده خدمات قبل و بعد از برون سپاری فعالیتها وتعیین سهم اجزای تشکیل دهنده آن . 37

بخشی از متن :

مقدمه

موسسات و سازمانها و دستگاههای اجرایی با هر ماموریت ، رسالت ، اهداف و چشم اندازی که دارند نهایتا در یک قلمرو ملی و یا بین المللی عمل می کنند و ملزم به پاسخگویی به مشتریان ، ارباب رجوع و ذینفعان هستند تا شرکتی که هدفش سودآوری و رضایت مشتری است و سازمانی که هدف خود را اجرای کامل و دقیق وظایف قانونی و کمک به تحقیق اهداف توسعه و تعالی کشور قرار داده ، پاسخگو باشند (لوئیس ،2002، 12)[1].

بنابراین ، بررسی نتایج عملکرد تجاری شرکتها و راههای بهبود آن ، یک فرایند مهم راهبردی تلقی می شود.کیفیت و اثر بخشی مدیریت و عملکرد آن عامل تعیین کننده و حیاتی تحقق برنامه های توسعه و رفاه جامعه است .ارائه خدمات و تامین هزینه ها از محل منابع ، حساسیت کافی را برای بررسی تحقق اهداف ، بهبود مستمر کیفیت ، ارتقای رضایتمندی مشتری و شهروندان ، عملکرد سازمان و مدیریت و کارکنان را ایجاد کرده است .در صورتی که ارزیابی عملکرد با دیدگاه فرایندی و بطور صحیح و مستمر انجام شود، در بخش دولتی موجب ارتقا و پاسخگویی دستگاههای اجرایی و اعتماد عمومی به عملکرد سازمانها و کارایی و اثربخشی دولت می شود (عباسپور ، 1387، 2)[2].

امتیاز مهم برون سپاری که با مفاهیم مدیریت ریسک[3] ارتباط دارد، بهره گیری از استراتژی واگذاری ریسک است .در این حالت علاوه بر کاهش نرخ وقوع ریسک و احتمالا کاهش تنوع ریسک در سازمان (و انتقال به شرکت طرف قرارداد)، تمرکز سازمان و دپارتمان مدیریت ریسک بر کسب و کار فعلی و ریسک های پنهان در آن بیشتر می شود. برون سپاری در سطح کلان به پاره ای از اهداف اساسی جهانی از جمله کاهش فقر در جهان (توزیع عادلانه تر ثروت) و برابری بیش تر بین جنسیت ها و دسترسی به فن آوری کمک می کند و دارای اثرات سر ریز مثبتی شامل اثرات ناشی از مصرف بیش تر و انتقال مهارت و فن و اشتغال ثانویه می باشد.

برون سپاری ظرفیت های محل را نیزتقویت می کند از جمله باعث افزایش کارکنان ماهر و ایجاد خدمات جدید با کاربرد محلی و ایجاد صنعت در جایی که بازار نیست می شود و بازارهای محلی را گسترش می دهد (هویچت ،676،2006 )[4].

دراین فصل سعی می شود مبانی نظری تحقیق در 5 بخش به شرح زیر مورد بررسی و مطالعه قرارگیرد:

بخش اول - تاریخچه ومفاهیم برون سپاری و مزایا و معایب آن

بخش دوم – شرکت آب و فاضلاب استان مرکزی و میزان فعالیتهای آن و فعالیتهای که قابل برون سپاری هستند.

بخش سوم – بررسی بهای تمام شده خدمات شرکت آب و فاضلاب و اجزای آن

بخش چهارم – بررسی تطبیقی بهای تمام شده خدمات قبل و بعد از برون سپاری فعالیتها وتعیین سهم اجزای تشکیل دهنده آن .

بخش پنجم – تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی

2-2 بخش اول :تاریخچه ومفاهیم برون سپاری و مزایا و معایب آن

1-2-2 تاریچه برون سپاری

برون سپاری در خارج از ایران :

از دهه1970 میلادی و بدنبال توسعه اقتصاد بین الملل شرکتهای چند ملیتی ایجاد گردیدند.این شرکتها استراتژیی را برگزیدند که امروزه از آن بعنوان برون سپاری[5] یاد می شود . در اینجا برون سپاری به مفهوم واگذار کردن کار از کشورهای گرانتر و پیشرفته به کشورهای ارزان تر و در حال توسعه است . در برون سپاری شرکتها بخش و یا تمام فعالیت خود را از کشور خود ( مبدا ) خارج و در کشور دیگر ( مقصد ) که دارای نیروی ارزان تر ( منابع بیشتر و ارزان تر ) است مستقر می کنند و از این جهت بدان صادرات کار هم می گویند . این موضوع در صنایعی مانند آهن نساجی و خودروسازی بسیار به چشم می خورد و اکنون نیز بشدت در زمینه IT رو به گسترش است . برای نمونه شرکت Levi Strauss که در صنعت نساجی در آمریکای شمالی فعال است 20 سال پیش اولین واحد تولیدی خود از مجموع 20 کارخانه خویش را به کشور چین منقل کرد و در سال 2003 آخرین واحد از بخش عملیات بافندگی خود را منقل نمود و یا آنکه شرکت IBM تعداد 60 پژوهشگر در هندوستان 90 پژوهشگر در چین و 6000 کارمند هندی در زمینه بازاریابی تلفنی دارد ( 2004 میلادی) . همچنین شرکت Microsoft افزون بر 150 نفر پژوهشگر در چین دارد . در تمام این موارد دستمزد نیروهای متخصص یک ششم و کمتر است و نیروها بعضا باکیفیت تر می باشند و این قیمت تولید را کاهش داده است ضمن آنکه جنانچه شرکتهای مبدا می خواستند نیروهای خود را بازآموزی کنند هزینه بالایی را باید متقبل می شدند . البته این استراتژی ( برون سپاری ) مخالفانی را در کشورهای مبدا نیز دارد زیرا کارهای صادر شده دیگر برگشت نخواهند شد و یا آنکه نیروها در کشورهای متفاوت دارای فرهنگهای مختلفی هستند و در کار شاید هیچگاه با یکدیگر روبرو نگردنند و فقط از طریق اینترنت با یگدیگر ارتباط داشته باشند .

بعد از بکارگیری برون سپاری در سطح اقتصاد بین الملل ، اکنون چند سالی است که در ادبیات مدیریت نوین سازمانها و در سطح داخلی کشورها واژه برون سپاری در کنار واژگانی مانند خصوصی سازی[6] با مفهوم انتقال مالکیت و یا آزادسازی[7] با مفهوم لغو مقررات و قوانین انحصار در جهت افزایش رقابت قرار گرفته است . اکنون برون سپاری در خیلی از شرکتهای بزرگ ، متوسط و حتی کوچک بعنوان یکی از استراتژیهای بنیادین کسب و کار و با هدف کاهش هزینه ، افزایش درآمد ، افزایش ریسک پذیری و توان رقابت در بازار و افزایش رضایتمندی مشتری، تمرکز روی فرآیندهای اصلی ، بهبود خدمات ، ارتقای مهارتها ، کاهش مدت زمان از مرحله ایده به بازار صورت می پذیرد و باعث کوچک سازی سازمان و افزایش مزیت رقابتی کلی آن می گردد . در این سازمانها علاوه بر انجام بخشی یا تمام فعالیتهای ساخت محصول از طریق برون سپاری، بسیاری از فعالیتهای خدماتی لازم مانند حسابداری ، فروش و خدمات پس از فروش ، حقوق و دستمزد ، مدیریت نیروی انسانی ، تدوین قراردادها و انتخاب پیمانکار ، خرید تجهیزات نیز از طریق برون سپاری صورت می پذیرد (داور پناه ،1385، 2)[8].

برون‌سپاری در ایران:

شرکت ملی نفت ایران به دلیل گستردگی حیطه فعالیت‌هایش، به برون‌سپاری‌های متفاوتی دست زده است. این پژوهش در سال 1382 به منظور بررسی عوامل در تصمیم‌گیری برون‌سپاری در دو بخش خدمات عمومی و خدمات فنی مهندسی بالادستی نفت صورت گرفته است. قلمروی مکانی تحقیق را در بخش خدمات عمومی، واحدهای ستادی (واقع در شهر تهران) به ویژه زیرمجموعه مدیریت امور اداری و مدیریت امور مالی تشکیل می‌دادند. از مدیریت امور اداری واحدهای آموزشی مرکزی، طرح و برنامه‌ریزی نیروی انسانی، تامین نیروی انسانی، مددکاری اجتماعی، معاونت خدمات و امور مسافرت و از زیرمجموعه مدیریت امور مالی واحد خدمات کامپیوتر و اطلاعات مدیریت انتخاب شدند (مریم قاسمی ،1387، 2)¹.

بخش خدمات مهندسی بالادستی نفت را در این تحقیق، ارکان تابعه شرکت ملی نفت ایران شامل شرکت ملی مناطق نفت خیز جنوب، شرکت اکتشاف، شرکت نفت فلات قاره، شرکت نفت و گاز پارس و شرکت نفت مناطق مرکزی تشکیل می‌دادند.

2-2-2 تعریف برون سپاری :

برون سپاری عبارتست از پیدا کردن ارائه دهندگان خدمت جدید و روشهای جدیدی که بتوان با اطمینان تهیه مواد ، کالاها ، اجزاء و خدمات را به آنها واگذار نمود. در حقیقت در واگذاری یا برون سپاری، سازمان از دانش و تجربه و خلاقیت ارائه دهندگان خدمت جدیدی که قبلاً استفاده نکرده است، بهره مند می شود.

برون سپاری عبارتست از واگذاری برنامه ریزی ، مدیریت ، اجراء و عملیات فعالیت های مشخص به شخص ثالث مستقل.

بنا به تعریف آقای م.ف گریور برون سپاری عبارت است از عمل انتقال بعضی از فعالیتهای داخلی یک سازمان و واگذاری حق تصمیم گیری به عرضه کننده بیرون از سازمان بر اساس قرارداد. در حقیقت و درعمل در برون سپاری نه تنها فعالیتها منتقل می شوند، بلکه عوامل تولید و حق تصمیم گیری نیز در اغلب موارد واگذار می گردد.

عوامل تولید عبارتند از : کارکنان ، تسهیلات ، تجهیزات ، فن آوری ، سایر دارائیها

[1]-Luis 2002 12

[3]-Riok management

[4]-Huicht 2006 676

[5]- OutSourcing

[6]- Privatization

[7]- Liberalization

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:39

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آمیخته های بازاریابی سبز

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	187 کیلو بایت
تعداد صفحات	79

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آمیخته های بازاریابی سبز در 79 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

فهرست مطالب و بخشی از متن :

بخش اول: مبانی نظری... 16

1-2- مقدمه. 16

2-2- مسئولیت اجتماعی... 17

3-2- مفهوم و تعاریف بازاریابی و بازاریابی سبز. 19

4-2- مفاهیم سبز مستتر در بازاریابی سبز. 23

5-2-استراتژی های بازاریابی و بازاریابی سبز. 23

6-2-آمیخته های بازاریابی سبز. 25

1-6-2- محصول سبز................. 25

2-6-2- قیمت سبز................ 26

3-6-2- ترویج سبز :............ 26

4-6-2- توزیع سبز...................... 26

7-2- عصرهای بازاریابی سبز. 27

8-2- فرآیند سبز شدن.. 29

9-2 - پنج مورد بازاریابی سبز. 31

10-2- سطوح بازاریابی سبز. 34

11-2- بازاریابی تجاری... 35

12-2- طبقه بندی مفهوم بازاریابی سبز از چشم‌اندازهای مختلف.... 37

1-12-2- چشم‌انداز محصول‌محور. 37

2-12-2- چشم‌انداز هدف..... 37

3-12-2- چشم‌انداز استراتژی... 39

1-3-12-2- استراتژی بازار سبز 40

13-2- عوامل تاثیرگذار در توسعه مفهوم بازاریابی سبز. 51

14-2- دلایل اتخاذ بازاریابی سبز. 54

15-2- روش‌های سبز شدن.. 57

16-2- تاثیر صاحبان منافع بر استراتژی های بازاریابی سبز. 66

17-2- چالش های بازاریابی سبز. 67

18-2- مزیت های بازاریابی سبز. 68

19-2- پیامدهای هزینه یا سود. 68

20-2- روشهای علاقمند کردن افراد به بازاریابی سبز. 69

21-2- بازاریابی سبز به عنوان یک فلسفه رایج.. 70

22-2- مدل ترکیب بازاریابی سبز. 77

بخش دوم: پیشینه تحقیق... 79

3-2- پیشینه و تاریخچه بازاریابی سبز. 79

1-3-2- موفقیت سبز................. 81

2-3-2- کسب و کار سبز امروزی... 82

4-2- مدل 3C اوهما 86

5-2- نتیجه‌‌گیری ........................................................................................................................87

بخش اول: مبانی نظری

1-2- مقدمه

شاید کسی تصور نمی‌کرد که روزی بازاریابی علاوه بر سودآوری و فروش، نگران سلامت مصرف کننده نیز باشد. اما پویایی و رقابت شدید و افزایش نگرانی نسبت به محیط زیست و همچنین مقررات دولتی و افزایش آگاهی مصرف کنندگان، شرکتها را بر آن داشت که در سلامت جسمانی و روانی و پاکیزگی محیط مصرف کنندگان نیز تأمل کنند. به هر حال به مرور زمان مفاهیمی نظیر بازاریابی سبز، بازاریابی محیطی و اجتماعی برای عمل به مسئولیت اجتماعی بنگاهها وارد ادبیات بازاریابی شد. این روزها چنین به نظر می‌رسد که هر محصولی علت اجتماعی خاصی دارد. در حال حاضر بازاریابی براساس ملاحظات اجتماعی و محیطی یکی از مهمترین ‌ فعالیتهای شرکتها شده است. از نخستین سالهای دهه 80 بازاریابی بر اساس ملاحظات اجتماعی و محیطی شهرت زیادی یافته است (کاتلر و آرمسترانگ^{^[1]}، 1999،ص127). یکی از حیطه‌های بازرگانی که در مسائل محیطی بحث زیادی را در مطبوعات به خود اختصاص داده بازاریابی سبز است. به نظر می‌رسد تمامی مصرف کنندگان چه فردی و چه صنعتی در مورد محیط زیست آگاهتر و علاقمندتر شده‌اند.

در مطالعه‌ای که در سال 1992 در 16 کشور توسط اتمن^{^[2]} انجام گرفت بیش از 50درصد مصرف کنندگان در هر کشور بیان کردند که نسبت به محیط زیست علاقه مند و دلواپس شده‌اند. همچنین در مطالعه‌ای که در سال 1994 در استرالیا انجام شد، نتایج نشان داد که 84درصد افراد معتقد بودند که در برابر محیط مسئولند. این افراد بیان کردند که رفتارشان را که شامل رفتار خرید است به خاطر مسائل محیطی اصلاح کرده‌اند.(گرنت،2005، ص 97)

بازاریابی سبز که آن را بازاریابی پایدار نیز نامیده‌اند یک روند جالب است که امروزه در کشورهای در حال توسعه خرده فروشان نیز آن را شروع کرده‌اند. کاتب و هلسن بیان می‌کنند که بازاریابی سبز برنامه‌های دولت را تقویت می‌کند (کاتب و هلسن^{^[3]}، 2004). «باوی» و «سیل» بر این باورند که ارزشهای اجتماعی همانند دیگر عناصر محیط بازاریابی طی زمان تغییر می‌کنند. پس به منظور حصول اطمینان از موفقیت، بازاریابان و محصولاتشان باید همراه و هماهنگ با جامعه تغییر یابند.

در سال 1989 در مطالعه‌ای که در آمریکا انجام گرفته است نتایج حاکی از آن است که 49درصد پاسخ دهندگان به خاطر مسائل محیطی خریدشان را تغییر داده‌اند (باوی و سیل^{^[4]}، 1992،ص35). همچنین مطالعات اداره آمار استرالیا روی 16 هزار نفر نشان می‌دهد که 75درصد از افراد نسبت به مسائل محیطی دلواپسند (باکر، 1996،ص88). مسئله حفظ محیط زیست باعث شده است که مصرف کنندگان درباره محصولاتی که می‌خرند بازاندیشی کنند. امروزه بسیاری از مصرف کنندگان این آمادگی را دارند که برای حمایت واقعی از محیط زیست برای محصولاتی که استانداردهای محیطی را رعایت می‌کنند مبلغ بیشتری پرداخت کنند (کاتلر و آرمسترانگ، 1999،ص103) .

آمار و ارقام و مطالب فوق حاکی از آن است که مسائل محیطی و حفظ محیط زیست یکی از مهمترین معیارهایی است که مصرف کنندگان هنگام خرید کالا و یا خدمات آن را مدنظر قرار می‌دهند. در نتیجه این مسائل باعث شده است که مسائل محیطی وارد مفاهیم بازاریابی ‌گردند و رویکردی به نام بازاریابی سبز پدیدار شود. به خاطر اینکه بازاریابی سبز زیر مجموعه‌ای از مسئولیت اجتماعی است، ابتدا مسائلی در ارتباط با مسئولیت اجتماعی بیان می شود و سپس مفهوم بازاریابی سبز و مسائل مربوط به آن مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

2-2- مسئولیت اجتماعی

زمانی تصور بر این بود که سازمانها و تولید کنندگان صرفاً در مقابل سهامداران و کارکنان مسئولند و یا اینکه می‌بایست بهترین محصول مصرفی را با قیمت پایین‌تر و کیفیت بالاتر به دست مشتری برسانند غافل از اینکه محصول چه آثار و عواقب ثانوی داشته باشد. رقابت شدید، افزایش جمعیت و کمیابی منابع، آلودگی محیط باعث به وجود آمدن رویکرد های نوین به سازمان و مدیریت شد که تعهد و مسئولیت اجتماعی نیز نتیجة آن تحولات بود. در واقع شاید بتوان گفت که مطرح شدن این مسئولیت پاسخی بود به نیازها و چالشهای محیطی.

گراهام و کترا معتقدند حمایت از محیط خارجی اختیاری نبوده بلکه یک بخش مهم از فرایند کسب و کار به حساب می‌آید(گراهام و کترا، 2002،ص67). مسئولیت اجتماعی، شرکت به طور همه جانبه به مشتری نگریسته و حتی مشکلات زیست محیطی یا رفاه بلند مدت او را نیز در نظر می‌گیرد.

استوارت و سالمون، مسئولیت اجتماعی را چنین تعریف می‌کنند : شیوه‌ای از مدیریت که طبق آن سازمانها فعالیتهایی را انجام می‌دهند که اثر مثبتی بر جامعه و ترفیع کالاهای عمومی داشته باشد (استوارت و سالمون^{^[5]}، 1997،ص 78(.

در واقع نگرش استوارت و سالمون بر این مبنا بود که خواهان حذف آثار منفی سازمان بر جامعه هستند و سعی بر آن داشتند بتوانند تغییر نگرش و رفتار مصرف کنندگان را در پی داشته باشند. برخی صاحبنظران پا را فراتر گذاشته و سازمانها را متعهد به ارتقای رفاه جامعه دانسته‌اند سرتو و گریف، از این دسته‌اند. کنت هاتن و ماری هاتن معتقدند بی‌توجهی بنگاه به ذینفعهای خارجی سبب بروز مشکلاتی برای مصرف کننده کالای آن بنگاه می‌شود(امینی، 1379)

در ضمن اصول اخلاقی در کسب و کار نیز حکم می‌کند که شرکتها مطلع باشند که فعالیتهایشان چگونه منافع دیگران را تحت تاثیر قرار می‌دهد (زیگموند و دامیکو^{^[6]}، 2001،ص96). اینکه مسئولیت اجتماعی صرفاً مسایل محیطی را در بر می‌گیرد ساده انگاری است چرا که این تعهد تاثیر بسزایی روی آمیخته‌های بازاریابی داشته و موجب جرح و تعدیل آنها می‌شود. باوی و سیل ابزارهای لازم قابل استفاده در مسئولیت اجتماعی را بسته‌بندی، تبلیغات، فروش شخصی و خدمات می‌داند که بازاریاب باید با توجه به عامل بالقوه سود و رفاه جامعه آمیخته را تعیین کند (باوی و سیل ،1992،ص46).

مسئولیت اجتماعی روشی است که شرکتها در برابر خواسته‌های مشتریان محصولات مناسبی عرضه کرده و حتی قیمتها را طوری تعیین کنند که هم از نظر خریدار ارزشمند بوده و هم تولید کننده سود معقولی ببرد. مسئولیت اجتماعی فراتر از نگرش مثبت به محیط زیست است چرا که تمامی جوانب مصرف محصول‌ توسط مشتریان را در نظر می‌گیرد. در این رویکرد نه تنها محیط و اکو سیستم بلکه سلامت روانی و جسمانی مصرف کننده و حتی معضلاتی مثل رشد جمعیت را در نظر می‌گیرد. مسئولیت اجتماعی بازاریابی جهت ‌دهی صحیح به سلیقه مصرفی جامعه است که این خود دورنمایی بلند مدت را می‌طلبد.

در مسئولیت اجتماعی به چهار دسته عوامل اصلی پرداخته می‌شود که عبارتند از:

نهضت مصرف کننده، روابط جامعه، بازاریابی سبز و تنوع (پراید و فیرل، 1995،ص86).در این نوشتار سعی بر این است که بازاریابی سبز به عنوان یکی از ابعاد مسئولیت اجتماعی مورد بحث قرار گیرد.
به نظر می‌رسد تمامی مصرف کنندگان چه فردی و چه صنعتی در مورد محیط زیست آگاهتر و علاقمندتر شده‌اند. در مطالعه‌ای که در سال 1992 در 16 کشور توسط «اتمن» انجام گرفت بیش از 50درصد مصرف کنندگان در هر کشور بیان کردند که نسبت به محیط زیست علاقه مند و دلواپس شده‌اند. همچنین در مطالعه‌ای که در سال 1994 در استرالیا انجام شد، نتایج نشان داد که 84درصد افراد معتقد بودند که در برابر محیط مسئولند. این افراد بیان کردند که رفتارشان را که شامل رفتار خرید است به خاطر مسائل محیطی اصلاح کرده‌اند (پلونسکی،2001،ص156).

3-2- مفهوم و تعاریف بازاریابی و بازاریابی سبز

تعاریف متعدد بسیاری از بازاریابی موجود می‌باشند اما همه‌ی آنها مشتری را مورد توجه قرار می‌دهند: «بازاریابی انتقال رضایت مصرف‌کننده به عنوان سود می‌باشد»؛ «بازاریابی، کل کسب و کار مشاهده شده از نتیجه نهایی آن می‌باشد که از دیدگاه مشتری می‌باشد». با این حال مفهوم بازاریابی حول سال‌ها تغییر کرده است و ارجاع کلی اندکی به چشم‌اندازهای محیطی، اجتماعی و اخلاقی در تعاریف قدیمی وجود دارد.

«روش‌های قدیمی» بر مفاهیم مصرف انبوه و بخش‌بخش‌سازی شرکت به عنوان فروش‌های انبوه، بازاریابی انبوه، محصولات استاندارد تمرکز می‌کنند. روش‌های جدید تا حدی مفهوم جهانی‌سازی را اتخاذ می‌کنند و چشم‌انداز عمومی و سفارشی کمتری نشان می‌دهند و بر مفاهیمی نظیر رضایت مصرف‌کنندگان، بخش‌های بازاریابی انتخاب شده، محصولات یا خدمات سفارشی تمرکز می‌کنند. هیچ نشانه‌ای از بررسی‌های سبز در تمام این تعاریف وجود ندارد. تنها در شرح بازاریابی سبز است که ما می‌توانیم برخی چشم‌اندازهای سبز را بیابیم.

مفهوم بازاریابی سبز ریشه در مفهوم خود بازاریابی قدیمی دارد. برطبق نظرپارکاش، رابطه میان رشته بازاریابی، فرایند سیاست عمومی و محیط طبیعی مهم است. این رابطه به وسیله معیارهای زیادی شرح داده می‌شود: بازاریابی زیست‌محیطی، بازاریابی اکولوژیکی، بازاریابی سبز، بازاریابی پایدار و بازاریابی تازه‌وارد.

تعریف چارتر و پالانسکی از «بازاریابی تازه‌کار یا تازه وارد»، بازاریابی یا ارتقاء یک محصول بر مبنای کارایی زیست‌محیطی آن یا بهبود وابسته به آن می‌باشد.

«بازاریابی پایدار» توسط فولر به عنوان «فرایند برنامه‌ریزی، اجراسازی و کنترل توسعه، قیمت‌گذاری، ارتقاء و توزیع محصولات به شیوه‌ای که سه معیار زیر را برآورده سازد» تعریف کرده است:

1) نیازهای مشتری برآورده می‌شوند 2) اهداف سازمانی بدست می‌آیند و 3) فرایند با اکوسیستم‌ها سازگار می‌باشد.

پولونسکی اشاره کرد که متاسفانه اکثریت افراد بر این باورند که بازاریابی سبز صرفاً به ارتقاء یا تبلیغات محصولات با مشخصات زیست‌محیطی اشاره می‌کند. شکست برخی استراتژی‌های بازاریابی مکرراً رخ می‌دهد زیرا که شرکت‌ها از محیط‌زیست به عنوان بعد ارتقائی دیگری بدون تلاش برای تحلیل یا اصلاح خود اثر متضمن و اثر محیطی آن استفاده کرده‌اند. پولونسکی نیز ادعا می‌کند که بازاریابی سبز گستره وسیعی از فعالیت‌ها شامل اصلاح محصول، تغییرات تولید، تغییرات بسته‌بندی و همچنین اصلاح تبلیغات را ترکیب می‌کند. با این حال تعریف بازاریابی سبز یک وظیفه ساده نیست. اولین کتاب در مورد بازاریابی به نام «بازاریابی اکولوژیکی» توسط هنیون و کینر در سال 1976 منتشر شده بود. از آن زمان یک سری کتاب‌های دیگر در مورد این موضوع منتشر شده است.

بازاریابی اکولوژیکی اولین بار توسط هنیون و کینر^{^[7]} در سال 1976 به عنوان «مطالعه‌ی جنبه‌های مثبت و منفی فعالیت‌های بازاریابی در مورد آلودگی، خالی‌سازی انرژی و خالی‌سازی منابع غیرانرژی» تعریف شده بود. پولونسکی سه جزء کلیدی از این تعریف را حفظ می‌کند. او بیان می‌کند که بازاریابی سبز زیرمجموعه‌ای از فعالیت بازاریابی کلی است که فعالیت‌های مثبت و منفی را آزمایش می‌کند و گستره محدودی از فعالیت‌های محیطی را نیز بررسی می‌کند. تعریف پولونسکی نقطه شروع مفیدی می‌باشد اما امروزه هیچ تعریف یا ترمینولوژیکی به طور جهانی پذیرفته نشده است. پولونسکی بازاریابی سبز را به صورت زیر تعریف می‌کند: تمام فعالیت‌های طراحی شده برای تولید و تسهیل هر تغییر موردنیاز برای برآورده‌سازی نیازها و خواسته‌های انسانی به گونه‌ای که رضایت این نیازها و خواسته‌ها با کمترین اثر مهلک بر محیط طبیعی رخ دهد.

[1] Kotler and Armesterang

[2] Etman

[3] Kotab and Helsen

[4] Bovee and Thill

[5] Solomon and Stuart

[6] Zikmund and Damico

[7] Hennion and Kinnear

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:39

0 نظر

دانلود قبض خروج کالا مصالح ساختمانی

دسته بندی	فایل های لایه باز و PSD
فرمت فایل	zip
حجم فایل	93 کیلو بایت
تعداد صفحات	1

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

دانلود قبض خروج کالا مصالح ساختمانی

اندازه 17.5*12.5 سانتی متر

کاملا لایه باز

قابل ویرایش

مناسب برای چاپ

رزولیشن 300

قابل ویرایش با برنامه فتوشاپ

فرمت فایل psd

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:39

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش های فنی و حرفه ای و توسعه کارآفرینی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	282 کیلو بایت
تعداد صفحات	62

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش های فنی و حرفه ای و توسعه کارآفرینی در 62 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

مقدمه......................................................................................................................... 20

بخش اول:

1-1- سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای کشور................................................................... 21

1-2- پیام آرم سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور..................................................... 21

1-3- فلسفه آموزش.................................................................................................... 22

1-4- اهـداف و نـگـرش سـازمـان.............................................................................. 22

1-5- تعریف آموزشهای فنی و حرفه ای....................................................................... 23

1-6- اصول و مبانی آموزش های فنی و حرفه ای.......................................................... 24

1-7- ضرورت توجه به شکل گیری آموزش های فنی و حرفه ای................................... 26

1-8- آموزش، مهارت و اشتغال.................................................................................... 27

1-9- آثار تحولات جدید اقتصادی و اجتماعی بر آموزش های فنی و حرفه ای................ 29

1-9-1- نقش آموزش های فنی و حرفه ای در سیاست................................................. 31

1-9-2- نقش فرآیندی (Process role) آموز های فنی و حرفه ای............................. 31

1-9-3- نقش جامعه پذیری سیاسی آموزش های فنی و حرفه ای.................................. 32

1-10- لزوم توجه به کیفیت در آموزش های فنی و حرفه ای.......................................... 33

1-10-1- آلمان.......................................................................................................... 33

1-10-2- آفریقای جنوبی............................................................................................ 34

1-10-3- ایالات متحده آمریکا..................................................................................... 34

1-10-4- بریتانیا......................................................................................................... 34

1-10-5- نیوزلند........................................................................................................ 35

1-12- تفاهم نامه همکاری آموزشی.............................................................................. 35

بخش دوم:

2-1- تعاریف کارآفرین............................................................................................... 36

2-2- تعاریف کارآفرینی.............................................................................................. 37

2-3- سیر تاریخی مفهوم کارآفرینی.............................................................................. 38

2-3-1- دوره اول: قرن 15، 16 میلادی «صاحبان پروژه های بزرگ»................................ 38

2-3-2- دوره دوم...................................................................................................... 38

2-3-3- دوره سوم...................................................................................................... 38

2-3-4- دوره چهارم................................................................................................... 39

2-3-5- دوره پنجم..................................................................................................... 39

2-4- ویژگی های کارآفرینان....................................................................................... 39

2-4-1- ویژگیهای شخصیتی کارآفرین ها..................................................................... 40

2-4-2- ویژگی های رفتاری کارآفرین ها..................................................................... 40

2-4-2-1- ویژگیهای مرتبط با سابقه و پیشینه............................................................... 40

2-4-2-2- ویژگی های تجربی.................................................................................... 41

2-5- اهمیت و ضرورت آموزش کارآفرینی.................................................................. 41

2-6- انواع وظایف واقعی کارآفرینی............................................................................ 44

2-7- انواع کارآفرینی.................................................................................................. 44

2-7-1- فردی............................................................................................................ 44

2-7-2- گروهی......................................................................................................... 45

2-8- ارتباط خلاقیت و نوآوری با کارآفرینی................................................................. 46

2-9- کارآفرین چگونه کارآفرینی می کند؟.................................................................... 47

2-10- مهارت های کارآفرینی...................................................................................... 48

2-10-1- مهارت های شخصی کارآفرینی..................................................................... 49

2-10-2- مهارت های مدیریتی کارآفرینی..................................................................... 49

2-10-3- مهارت های فنی کارآفرینی........................................................................... 49

2-11- متغیرهای مهارت های کارآفرینی....................................................................... 50

2-11-1- متغیرهای مهارت های شخصی کارآفرینی....................................................... 50

2-11-2- متغییرهای مهارت های مدیریتی کارآفرینی...................................................... 52

2-11-3- متغیرهای مهارت های فنی کارآفرینی............................................................. 54

2-12- جایگاه کارآفرینی از دیدگاه دانشمندان علوم مختلف............................................ 57

2-12-1- دیدگاه دانشمندان علوم اقتصادی.................................................................... 57

2-12-2- دیدگاه محققین علوم رفتاری نسبت به کارآفرینی............................................ 59

2-12-3- دیدگاه دانشمندان مدیریت نسبت به کارآفرینی................................................ 60

2-13- عوامل مؤثر بر فرآیند کارآفرینی......................................................................... 62

2-14- عوامل مؤثر بر اثربخشی دوره های آموزش کارآفرینی.......................................... 63

2-15- آموزش و ترویج کارآفرینی............................................................................... 64

2-16- تحصیل کارآفرینی- شیوه های آموزشی.............................................................. 64

2-17- دانشگاه کارآفرین.............................................................................................. 65

2-18- سابقه کارآفرینی در ایران................................................................................... 67

2-19- فرهنگ کارآفرینی در ایران................................................................................. 68

2-20- اقدامات انجام شده در ایران جهت کارآفرینی...................................................... 71

2-20-1- کارآفرینی و اقتصاد...................................................................................... 71

2-20-2- کارآفرینی و رشد اقتصادی............................................................................ 72

2-20-3- کارآفرینی و رشد فن آوری.......................................................................... 72

2-20-4- کار آفرینی و اشتغال...................................................................................... 72

2-20-5- کارآفرینی و خصوصی سازی......................................................................... 73

2-21- کسب و کار چیست؟....................................................................................... 75

2-22- مزایای ایجاد کسب و کارهای کوچک................................................................ 76

2-23- چرخه ی حیات کسب و کارهای کارآفرینانه....................................................... 77

2-24- چرخه عمر کارآفرینی- استراتژی آغاز یک کسب و کار...................................... 79

مقدمه:

کارآفرینان با مهارتی که در تشخیص فرصت ها و ایجاد حرکت در جهت توسعه موقعیت ها دارند پیشگامان حقیقی تغییر در اقتصاد و تحولات اجتماعی محسوب می گردند. آنها تصدیق می کنند که موفقیت و بقاء در چشم اندازهای برخواسته از فردا نیازمند چالاکی قوه ابتکار و خلاقیت است و علاوه بر این کارآفرینی به ریسک پذیری نوآوری و کنش کارآفرینانه هم نیاز دارد و بر اساس نظریات اقتصادی و تجارب حاصله در اقتصادهای روبه رشد کارآفرینان موتور محرکه توسعه و رشد اقتصادی محسوب می شوند و بالطبع اشتغال زایی یکی از ره آوردهای مهم کارآفرینی می باشد.

در این فصل از تحقیق تعاریف کارآفرین و کارآفرینی اهمیت و ضرورت کارآفرینی وجه به شکل گیری آموزش های فنی و حرفه ای آموزش، مهارت و اشتغال آثار تحولات جدید تعریف و انواع آموزشهای فنی و حرفه ای اصول و مبانی آموزش های فنی و حرفه ای ضرورت اقتصادی و اجتماعی بر آموزش های فنی و حرفه ای لزوم توجه به کیفیت در آموزش های فنی و حرفه ای تفاهم نامه همکاری آموزشی مهارت در کشورهای در حال توسعه تعاریف کارآفرین تعاریف کارآفرینی سیر تاریخی مفهوم کارآفرینی ویژگی های کارآفرینان اهمیت و ضرورت آموزش کارآفرینی انواع وظایف واقعی کارآفرینی انواع کارآفرینی ارتباط خلاقیت و نوآوری با کارآفرینی کارآفرین چگونه کارآفرینی می کند؟ مهارت های کارآفرینی جایگاه کارآفرینی از دیدگاه دانشمندان علوم مختلف عوامل مؤثر بر فرآیند کارآفرینی عوامل مؤثر بر اثربخشی دوره های آموزش کارآفرینی آموزش و ترویج کارآفرینی تحصیل کارآفرینی شیوه های آموزشی دانشگاه کارآفرین سابقه کارآفرینی در ایران فرهنگ کارآفرینی در ایران اقدامات انجام شده در ایران جهت کارآفرینی کسب وکار چیست؟ مزایای ایجاد کسب و کارهای کوچک چرخه ی حیات کسب و کارهای کارآفرینانه چرخه عمر کارآفرینی و استراتژی آغاز یک کسب و کار شرح داده می شود.

بخش اول:

2-1-1. سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای کشور:
(TVTO)

آموزش های فنی و حرفه ای در کشور ما سابقه ای دیرینه دارد و به قبل از آموزشهای رسمی بر می گردد این نوع آموزش ها در جامعه در محدوده موضوعات بسیار متنوع از مشاغل جامعه معنی و مفهوم پیدا می کند. از جمله ویژگی های آموزش های فنی و حرفه ای این است که جنبه های کاربردی و عملی مفاهیم مختلف بیشتر از جنبه های تئوری مورد توجه قرار می گیرد.

سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای کشور وابسته به وزارت کار و امور اجتماعی که از ادغام سه نهاد آموزشی در سال 1359 و به منظور ارائه آموزشهای فنی و حرفه‌ای تشکیل گردیده و بر اساس بیش از 10 قانون موضوعه و ماده 151 قانون برنامه سوم و تنفیذ آن در برنامه چهارم، متولی آموزشهای فنی و حرفه‌ای کوتاه مدت بوده و مسئول کمیته تخصصی آموزش های فنی و حرفه ای غیررسمی با عضویت 16 وزارتخانه و سازمان و در نهاد کارگری و کارفرمایی است فعالیتهای آموزشی خود را در دو بخش دولتی و غیر دولتی اجرا نماید.

این سازمان علاوه بر ستاد مرکزی، دارای 31 اداره کل در سطح کشور و یک مرکز تربیت مربی می‌باشد و به منظور دستیابی به تازه‌های علوم و فن آوری روز و همگامی با استانداردهای بین المللی، همواره سعی بر گسترش روابط بین المللی از جمله با سازمان بین المللی کار (ILO) و سازمان بین المللی آموزش حرفه‌ای و کشورهای مختلف دنیا نموده است.

در این راستا سازمان صرفنظر از تفسیر کلیت ساختار تشکیلاتی، صرفا در قسمت آموزش، با پشتیبانی حوزه تحقیق فعالیتهای خود ر در چارچوب محورهای ذیل مطابق با استانداردهای بین المللی انجام می‌دهد. (www.irantvto.ir)

2-1-2. پیام آرم سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور

آرم سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور این پیام را می رساند که گردونه جهان در دست خداوند بزرگ است و انسان در سایه خداوند چرخ گردونه صنعتی را می چرخاند و چرخ صنعتی را به حرکت در می آورد. (همان منبع)

2-1-3. فلسفه آموزش

آموزش های فنی و حرفه ای ، باعث ایجاد اعتماد به نفس در کارآموزان می گردد .

آموزش های فنی و حرفه ای ، موجب غنی شدن فرهنگ فنی کارآموزان می گردد .

آموزش های فنی و حرفه ای ، کارآموزان را جهت اشتغال مولد آماده می سازد .

آموزش های فنی و حرفه ای ، زمینه گسترش شغل های مفید را جهت کارآموزان ایجاد می کند .

آموزش های فنی و حرفه ای عاملی برای ایجاد رفاه است .

آموزش های فنی و حرفه ای نویدبخش آینده ای مطمئن برای جوانان است. (همان منبع)

2-1-4. اهـداف و نـگـرش سـازمـان

یکی از کارکردهای اساسی نهاد آموزش تسهیل نمودن فرآیند اجتماعی شدن انسانهاست با این دیدگاه : نهاد آموزش تنها وظیفه انتقال علم و تکنولوژی از یک نسل به نسل آینده را ندارد ، بلکه باید به نسل جوان بیاموزد که چگونه به عنوان یک عنصر فعال در زندگی اجتماعی شرکت نماید با نگرشی عمیق به سیر تحولات در ایران و جهان پی خواهیم برد که نیاز انسان های امروز با دیروز متفاوت می باشد و بی تردید جوامع و انسانهای فردا مشکلات و مسائلی خواهند داشت که امروز حتی به ذهن و مخیله انسان نیز راه ندارد دائما همه پدیده ها در حال تغییر هستند و نیازهای انسانی هم از نظر کمی و هم از نظر کیفی مرتبا تغییر می یابند ، بنابراین تصور جامعه ای ایستا امکان پذیر نیست اگر اولویت را با توسعه اقتصادی بدانیم گام اولیه در مسیر حرکت بدان سمت آموزش است. بر این اساس اداره کل آموزش فنی و حرفه ای با سنجش دقیق توانائیهای موجود خود و با آگاهی از نیازهای واقعی محیط کار مجموعه فعالیتهای آموزش و پژوهشی خود را بر اساس تحقیقات منطبق با شرایط موجود و متناسب با استانداردهای بین المللی ارائه کرده است یقیناً تحقق باورهای عمومی از دست اندرکاران و برنامه ریزان کلیه مسئولین محترم بوده تا با بهره گیری از توجهات معطوفه با به بکارگیری امکانات موجود در راه اعتلای میهن اسلامیمان و برای رسیدن به فردائی روشن و مطمئن گام برداریم.(همان منبع)

2-1-5. تعریف آموزشهای فنی و حرفه ای

آموزشهای فنی و حرفه ای ‘ انجام فعالیتهایی است که می تواند فرد را برای احراز شغل ‘ حرفه و کسب و کاری آماده کند یا کارایی و توانایی وی را در انجام آن افزایش دهد. این آموزشها کسب مهارتها را در راستای تکنولوژی و علوم وابسته به همراه دانشهای خاص مربوط به مشاغل بخشهای مختلف اقتصادی و اجتماعی ارائه می دهد. افزایش کمی به همراه افزایش کیفی آموزشها دربخش دولتی به تنهایی قادر به پوشش نیازهای گسترده آموزشهای مهارتی جامعه نبوده لذا سازمان برنامه ای خاص را به منظور جلب همکاری مؤسسات کارآموزی آزاد به اجراء درآورده تا بتواند با سقف حداقل 3 میلیون نفر- دوره برنامه های سال جاری خود را تحقق بخشد.

در سال 1939 سازمان بین المللی کار(INTERNATIONAL LABOUR RGANIZATION) اعلام کرد: واژه آموزش فنی و حرفه ای به هر نوع آموزش اطلاق می شود که به وسیله آن دانش و مهارت فنی یا تجاری حاصل می شود یا توسعه می یابد اعم از اینکه آموزش از طریق مدرسه ارائه شود یا در محیط کار این تعریف بعدها تغییر یافت و در نتیجه ی آن آموزش فنی و حرفه ای دیگر یک هدف صرف محسوب نمی شود بلکه وسیله یا ابزاری است که هدفش اشتغال بوده و توسعه ی توانمندی ها و استعدادها را نیز مدنظر قرار می دهد.

در سال 1962 سازمان بین المللی کار اعلام داشت: آزمون فنی و حرفه ای صرفا یک هدف نیست بلکه وسیله ی توسعه ظرفیت های شغلی فرد بوده و به فرصت های شغلی توجه دارد و فرد را قادر می سازد تا از توانمندیهایش حداکثر بهره را ببرد آموزش فنی و حرفه ای فعالیتی است که هدفش شناسایی و توسعه ی ظرفیت های انسانی به منظور یک زندگی کاری خلاق و رضایت بخش است بنابراین کسی که از آموزش فنی و حرفه ای برخوردار می شوند می بایست توان درک و فهم را حاصل کنند و از نظر فردی یا جمعی بتوانند بر شرایط کاری و محیط اجتماعی تاثیر بگذراند .بنابراین تعریف کلایو معتقد است که آموزش فنی و حرفه ای: یک فعالیت آموزشی که هدفش ارائه ی دانش و مهارت لازم جهت انجام یک شغل خاص یا یک فعالیت حرفه ای در بازار کار است و در عین حال برای فراگیران نه تنها به عنوان کارگر بلکه به عنوان شهروند نقش آموزشی تکمیلی را ایفا می کند. یک فعالیت مرتبط با فرایند های انتقال تکنولوژی نوآوری و توسعه است . انتقال دانش و مهارت از قبل مستلزم نوعی انتقال تکنولوژی به کارگران و از طریق آنها به موسسه تجاری است در عین حال از آنجا که دانش پایه ی اساسی فرایندهای نوآوری و توسعه تکنولوژیکی است لذا آموزش فنی و حرفه ای یک ابزار استراتژیکی بسیار مهم و ضروری برای تحقق این فرایندها تلقی می شود و یک واقعیت و مساله کلیدی در روابط کارگری است. امروزه دولت ها کارفرمایان و کارگران به آموزش فنی و حرفه ای علاقه مند هستند چرا که به اهمیت نقش آن در توزیع فرصت های اشتغال افزایش خلاقیت و ارتقای کیفیت و رقابت کسب شرایط مناسب و بهداشتی کار و نیز امکان گفتگوی اجتماعی در سطوح مختلف واقف شدند. دارای محتوی تعلیمی و تربیتی هستند در مقایسه با انواع دیگر آموزش ها آموزش فنی و حرفه ای هم نسبت به مساله ی ارتباط میان محتویات و شیوه های این آموزش و هم نسبت به تغییراتی که در داخل تولید و جهان کار به وقوع می پیوندد علاقه مندی بیشتری نشان می دهد. (صالحی 1384)

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:39

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش وئآموزش حین کارئکارکنان وئتجربه ایران وئجهان در این باره

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	166 کیلو بایت
تعداد صفحات	60

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش وآموزش حین کارکارکنان وتجربه ایران وجهان در این باره در 60 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن و فهرست مطالب :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق آموزش وآموزش حین کارکارکنان وتجربه ایران وجهان در این باره

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1 مقدمه 14

2-2 بخش اول: ادبیات نظری پژوهش-- 14

2-2-1 مفهوم آموزش-- 14

2-2-2 تعریف آموزش-- 15

2-2-3 مدل های گوناگون از مراحل و فرآیندهای آموزش-- 15

2-2-3-1 مدل های ساده و خطی- 15

2-2-3-2 مدل (training and development lead body) T.D.L.B- 16

2-2-3-3 مدل رویکرد سیستمی به آموزش-- 17

2-2-4 آموزش حین کار 18

2-2-4-1 تعاریف آموزش حین کار در ایران- 18

2-2-5 تفاوت آموزش حین کار و ضمن خدمت-- 22

2-2-6 آموزش ضمن خدمت-- 22

2-2-6-1 مفهوم آموزش ضمن خدمت-- 22

2-2-6-2 تعاریف آموزش ضمن خدمت-- 23

2-2-6-3 تاریخچه آموزش ضمن خدمت-- 24

2-2-6-4 ماهیت آموزش ضمن خدمت-- 25

2-2-6-5 اهمیت و ضرورت آموزش ضمن خدمت کارکنان- 26

2-2-6-6 ارزشیابی برنامه های آموزش ضمن خدمت-- 27

2-2-6- 7 ویژگی ها و اصول اساسی آموزش ضمن خدمت در سازمان- 28

2-2-6-8 مزایای آموزش ضمن خدمت کارکنان- 31

2-2-6-9 اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان- 33

2-2-7 عملکرد سازمانی- 34

2-2-7-1 تعریف عملکرد و عملکرد سازمانی- 34

2-2-8 عوامل مؤثر بر عملکرد فردی- 35

2-2-9 معیارهای ارزشیابی عملکرد 35

2-2-9 نظریه های ارزشیابی عملکرد 36

2-2-9-1 نظریه اول- 36

2-2-9-2 نظریه دوم 37

2-3 بخش دوم: تجارب ایران و کشورهای منتخب برگزار کننده دوره های آموزش حین کار 39

2-3-1 تجارب ایران در برگزاری دوره های آموزش حین کار 39

2-3-1-1 دلایل برگزاری آموزش های حین کار در ایران- 39

2-3-1-1-1 دلایل برگزاری آموزش های حین کار غیر خاص (عام) 39

2-3-1-1-2 دلایل برگزاری آموزش های حین کار خاص (تخصصی و موردی) 40

2-3-1-2 نتایج اولیه پیرامون چگونگی برگزاری آموزش حین کار (توسط وزارت صنایع و معادن) 41

2-3-2 تجارب کشورهای منتخب برگزار کننده دوره های آموزش حین کار 43

2-3-2-1آموزش حین کار در مالزی- 43

2-3-2-2آموزش حین کار در سنگاپور 44

2-3-2-3 آموزش حین کار در هنگ کنگ-- 46

2-3-2-4آموزش حین کار در ژاپن- 46

2-3-3 انجمن آموزش شغلی (VTC) 47

2-3-4پیش بینی نیازهای آینده نیروی انسانی- 47

2-3-5 نقش دولت در آموزش های شغلی- 48

2-3-6 مدل اچیو- 48

2-3-6-1 مراحل تدوین مدل اچیو- 48

2-3-7 مدل های بیانگر عوامل مؤثر بر بهره وری منابع انسانی- 55

2-3-7-1 مدل هرسی و گلد اسمیت-- 55

2-3-7-2 مدل اینسورث و اسمیت-- 56

2-4 بخش سوم: معرفی شرکت پارس خودرو 56

2-4-1تولیدات شرکت پارس خودرو از بدو تأسیس-- 57

2-4-2 اهداف استراتژیک شرکت پارس خودرو- 57

2-4-3 تولیدات و تحولات شرکت در سال‌های مختلف-- 58

2-4-4 محصولات فعلی شرکت-- 60

2-4-5 مشخصات سالن رنگ متمرکز- 61

2-5 جمع بندی مبانی نظری- 61

2-6 بخش چهارم: پژوهشها و بررسی های پیشین- 62

2-6-1 پیشینه پژوهش در ایران- 62

2-6-2 پیشینه پژوهش در خارج- 67

2-6-3 جمع بندی پیشینه پژوهش 75

-1 مقدمه

هدف این فصل از پژوهش این است که نتایج پژوهش های پیشین در محدوده آموزش بخصوص آموزش حین کار مورد مطالعه قرار گیرد تا هم به عنوان داده های اولیه و هم پیش زمینه ای برای موضوع اصلی پژوهش باشد. در مجموع این فصل از چهار بخش اصلی تشکیل شده است. بخش اول که شامل 4 قسمت می باشد؛ به ادبیات نظری پژوهش شامل مبانی، تعاریف و مفاهیم آموزش و عملکرد سازمانی می پردازد. و در ادامه به تجارب ایران و کشورهای منتخب برگزار کننده دوره های آموزش حین کار و معرفی شرکت پارس خودرو پرداخته است. در بخش آخر سعی شده تا نتایج پژوهش های پیشین که توسط پژوهشگران خارجی و داخلی در محدوده آموزش، آموزش حین کار و عملکرد سازمانی مورد مطالعه قرار گرفته است بررسی گردد، تا هم به عنوان داده های اولیه و هم پیش زمینه ای برای موضوع اصلی پژوهش باشد.

2-2 بخش اول: ادبیات نظری پژوهش

این بخش به تعاریف و مفاهیم آموزش و عملکرد سازمانی می پردازد که قسمت آموزش به زیر بخش های آموزش حین کار و آموزش ضمن خدمت تشکیل شده است.

2-2-1 مفهوم آموزش

آنچه آموزش نوین را از تعلیم و تربیت سنتی مشخص و متمایز می کند، تغییر فکر تربیت آغازی به آموزش مداوم درطول زندگی است. معنایی که واژه آموزش در دنیای کنونی دارد به مراتب بغرنج تر و وسیع تر است و فرآیند فرهنگی پیشرفت و شکفتگی تمام امکانات موجود بشری را شامل می شود. «آموزش صرفاً انجام دادن یعنی مقاصد و پژوهش برخی آرزوها نیست، بلکه مجموعه ای است از حرف های دشوار و فرآیندهایی که بر فنون مخصوص استوار هستند.» (فتحی و اجارگاه، 1383، ص 23).

از جمله عوامل پیشرفت کشورهای صنعتی انعطاف پذیری آموزش با توجه به تغییرات تکنولوژی بوده است. «متأسفانه امروز در بهترین دستگاه صنعتی کشور از نظر فعالیت های آموزشی، کمتر از پنج درصد هزینه ها صرف آموزش می شود، در حالی که این رقم در کشورهای اروپایی در مجموع حدود بیست درصد است» (گانبه، 1373، ص 13).

نقش آموزش، یک نقش ایجاد گری است و می تواند در کلیه شئونات اجتماعی یک نقش سازنده داشته باشد. از این جهت سرمایه گذاری نیروی انسانی که برای آینده هر مملکت در نظر گرفته می شود با نقش آموزش ارتباط کامل دارد چرا که اگر روند توسعه با آموزش بنا شود، این بنیان می تواند جامعه را از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی تکامل بخشد». آموزش نه تنها تأثیر مستقیم بر رشد اقتصادی دارد، بلکه در تحلیلی که ماریس (1982) از بررسی داده ها در شش کشور در حال توسعه ارائه می دهد، به این نتیجه می رسد که «سرمایه گذاری های عمومی وقتی همراه با سرمایه گذاری های آموزش نباشد تأثیر کمتری بر رشد اقتصادی خواهند داشت» (ساخار و پولوس و ودهال، 1370، ص 34).

درک ضرورت آموزش کارکنان و نقش آن ها در بهبود عملکرد و دستیابی به اهداف، منجر به آن شده است که امروزه کمتر سازمان یا نهادی را می توان یافت که دارای بخش ویژه ای تحت عنوان «آموزش ضمن خدمت کارکنان» نباشد و در آن برنامه ریزی آموزش کارکنان به یکی از دل مشغولی های مهم مدیریت تبدیل نشده باشد.

2-2-2 تعریف آموزش

می توان گفت که آموزش یک استراتژی است که با هدفی خاص و جهتی مشخص در طول زمان اجرا می شود، می توان آموزش را جریانی دانست که افراد طی آن مهارت ها، طرز تلقی ها و گرایش های مناسب را برای ایفای نقش خاصی می آموزند. به عبارت دیگر آموزش فرآیند تغییرات و دگرگونی هاست و برای نگرش و بهبود بینش در انسان ها از ویژگی های خاص برخوردار بوده و فضای فکری آنان را توسعه می بخشد (بانی راد، 1383).

2-2-3 مدل های گوناگون از مراحل و فرآیندهای آموزش

صاحب نظران آموزشی از دیدگاه های مختلف به مدل سازی درباره آموزش پرداخته اند. در زیر به چند مدل مهم اشاره می شود:

2-2-3-1 مدل های ساده و خطی

رالف تایلر در کتاب خود تحت عنوان اصول اساسی برنامه آموزشی و درسی برای برنامه ریزی چهار مرحله قائل است:

1 - تعیین اهداف

2 - انتخاب تجارب یادگیری

3 - گسترش فرآیند تدریس

4 - ارزشیابی برنامه آموزش (تایلر، 1369، ص 8)

در تعریفی دیگر فرآیند نظام برنامه ریزی آموزشی شامل این موارد است:

1 - تدوین برنامه

2 - تلفیق برنامه

3 - تصویب برنامه

4 - نحوه اجرا و چگونگی ارزشیابی برنامه (تقی پور، ظهیر، 1370، ص17).

2-2-3-2 مدل (training and development lead body) T.D.L.B

هیأت آموزش و بهسازی انگلستان (1992) که یک سازمان سیاست گذار دولتی در زمینه های فعالیت های آموزش و بهسازی است، مدل استانداردی برای آموزش و بهسازی کارکنان ارائه نموده است. این الگو یک مرحله مهم را به مراحل اصلی آموزش و بهسازی افزوده است. این مرحله پشتیبانی های داده های و عملیاتی است که نقش بسیار مهمی در پیشرفت روال کار و سطح آموزش و بهسازی در سازمان دارد. که شامل مراحل زیر است:

الف - شناسایی نیازهای آموزش و بهسازی

1 - شناسایی الزامات سازمانی

2 - شناسایی نیازهای یادگیری افراد و گروه ها

ب - طرح ریزی استراتژی ها و برنامه های آموزش و بهسازی

1- طراحی استراتژی ها و برنامه های آموزش و بهسازی در سطح سازمان

2 - طراحی استراتژی برای کمک به افراد و گروه ها

3 - شناسایی الزامات سازمانی

4 - شناسایی نیازهای یادگیری افراد و گروه ها

5 - طراحی و تولید مواد آموزشی برای یادگیرنده

ج - ارائه فرصت های یادگیری، منابع و پشتیبانی

1- اکتساب و تخصیص منابع برای اجرای طرح های آموزش و بهسازی

2 - ارائه فرصت های یادگیری و پشتیبانی لازم برای توانمند کردن افراد و گروه ها در رسیدن به اهدافشان

د - ارزشیابی اثربخشی آموزش

1 - ارزشیابی اثربخشی آموزش و بهسازی

2 - ارزشیابی موفقیت فرد و گروه براساس اهداف تعیین شده

3 - ارزشیابی موفقیت با توجه به گواهی عمومی

ه- پشتیبانی آموزش و بهسازی

1 - تلاش و مشارکت برای پیشرفت آموزش و بهسازی

2 - ارائه خدمات لازم برای پشتیبانی عملیات آموزش و بهسازی (عباس زادگان، 1379، ص 43).

2-2-3-3 مدل رویکرد سیستمی به آموزش

این رویکرد بر تعیین اهداف آموزشی، تجارب یادگیری کنترل شده برای رسیدن به این اهداف تأکید دارد. معیارهای عملکرد و ارزشیابی داده ها این رویکرد عبارتند از: برای اصلاح مداوم فراگرد آموزش بازخورد را به کار می گیرد. از این دیدگاه برنامه های آموزشی هیچ گاه محصولات تمام شده نیستند. آن ها با داده های که نشان دهنده برآورده شدن اهداف آرمانی است انطباق داده می شود.

این رویکرد پیچیدگی های تعامل بین اجزا را شناسایی می کند. این رویکرد یک چارچوب اجرایی برای برنامه ریزی و باقی ماندن و ادامه دادن به اهداف آرمانی را فراهم می آورد و در این چارچوب یک پژوهش و تعیین اینکه کدام برنامه در رسیدن به اهدافشان موفق بوده اند ضروری است. دیدگاه کل گرایانه دارد و یک مجموعه کلی از تعامل بین خرده سیستم ها است. در این رویکرد علاوه بر سه مرحله نیاز سنجی، آموزش و ارزشیابی یک مرحله دیگر با عنوان مقاصد آموزش است که شامل موارد زیر است(عنایتی و همکاران، 1390):

اعتبار آموزش (یادگیرندگان در طول دوره آموزشی چه چیز را فرا می گیرند).
اعتبار انتقال (آیا آنچه در طول آموزش آموخته شده است می تواند عملکرد سازمان را بهبود بخشد).
اعتبار درون سازمانی (آیا یک برنامه آموزشی اعتباریابی شده در یک سازمان می تواند به گونه ای موفقیت آمیز در سازمان دیگر اجرا شود) (گلدستین، 1992، ص21).

بنابراین، با توجه به مدل های گوناگون ارائه شده در باره مراحل و فرآیندهای آموزش در سازمان، فرآیندی را که در سازمان های مختلف تقریباً همه گیر است و جامعیت دارد و اجرا می شود به قرار ذیل است(محمدی و وکیلی، 1389):

الف - تشخیص نیاز آموزشی

ب - تدوین اهداف برنامه آموزشی

ج - تعیین محتوای مورد نیاز برنامه آموزشی

د - انتخاب روش های آموزش

ذ - اجرای برنامه آموزشی

ه- ارزشیابی برنامه آموزشی

2-2-4 آموزش حین کار

2-2-4-1 تعاریف آموزش حین کار در ایران

در دوره اسلامی صنایع در عرصه های گوناگون آن پیشرفت چشمگیری داشت و صنعتگران با استفاده از نظام استاد شاگردی، هنر خود را منتقل می کردند در این نظام نوجوانان و جوانان و گاهی کودکان، سال های سال در نزد صنعتگران و پیشه وران با تجربه به کارآموزی می پرداختند. در این نظام، شاگرد از هر نظر مطیع استاد بود و تمام کارها به دستور استاد انجام می شد. کارآموز ضمن آموزش کار، دستمزدی نیز دریافت می کرد و به مرور که بر مهارتش افزوده می شد دستمزدش نیز فزونی می یافت و چنانچه از خود شایستگی نشان می داد

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:39

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش و هویت

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	73 کیلو بایت
تعداد صفحات	40

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش و هویت در 40 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

چهارچوب این پژوهش پنداشتی بوده و بر پایه مفاهیم " آموزش و هویت " استوار است که در این راستا مفاهیمی چون ارزشیابی و سنجش، اهمیت و ضرورت ارزشیابی، اهداف ارزشیابی با تاکید بر وضعیت تحصیلی و سبک های هویت اطلاعاتی، هنجاری، سردرگم-اجتنابی و بعد تعهد مورد بحث قرار می گیرند.

پس از نظام آموزش و پرورش، دانشگاه مهم ترین و اساسی ترین مکانی است که قادر است روحیه خلاقیت، ابتکار، خود باوری و اعتماد به نفس را در نسل جوان شکوفا سازد. دانشگاه ها از گرانبها ترین ذخایری هستند که جامعه برای پیشرفت و توسعه در اختیار دارد. امروزه این مراکز، به لحاظ دارا بودن دانش و فن در بالاترین سطح تخصصی از اعتبار زیادی برخوردارند و از عوامل عمده دگرگونی اجتماعی محسوب می شوند.

ذکر این نکته ضروری است که آموزش علوم پزشکی بخشی از نظام آموزش عالی است که با حیات انسان ها سروکار دارد و توجه به جنبه های کمی و کیفی آن از اهمیت ویژه ای برخوردار است. اگر سلامت جامعه را در گرو کیفیت خدمات، پیشگیری، آموزش بهداشت و درمان بدانیم، در این صورت وجود نظامی علمی و حرفه ای در دانشگاه به عنوان بستر واقعی تربیت این نیروی انسانی غیر قابل انکار است(39). از این رو حساسیت بیشتری نسبت به عملکرد، وضعیت و کیفیت این نظام در مقایسه با سایر نظام های جامعه وجود دارد. کیفیت یکی از موضوعاتی است که همیشه در آموزش عالی مورد توجه بوده ، اما شدت و قوت آن متفاوت است. از دهه 90 میلادی به بعد کیفیت از یک وضعیت حاشیه ای به یک مسئله برجسته و قابل توجه در کنار مسائل مالی تبدیل شده است. این مفهوم در آموزش عالی نسبت به سایر حوزه ها، بحث برانگیز تر و تصورات نسبت به آن متنوع تر است. در آموزش می توان کیفیت را حذف خطاها، اجتناب از اشتباه، ارائه خدمت کامل به وسیله موسسه و کادر آموزشی، بهبود دائمی جریان تدریس و یادگیری، توانائی در ارضای نیازهای دانشجویان، تضمین قابلیت دسترسی به آموزش، اثربخشی و در نهایت مطابقت با استانداردها دانست. از نظر یونسکو کیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی(زمینه) نظام دانشگاهی، ماموریت یا شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد(2).

بنابراین در جهان امروز، ضرورت توجه به کیفیت آموزش و بهره وری حاصل از آن اهمیت ویژه ای دارد. امروزه، استمرار و پویایی متناسب با تحولات اجتماعی کیفیت آموزش تبدیل به مسئله مهم سازمان های درگیر در امر آموزش شده و متخصصان برنامه درسی برای این که بتوانند عملکرد خود و برنامه های درسی را بهبود بخشند، باید در روند کاریشان به کیفیت آموزش توجه نمایند. چون یکی از مهمترین و اساسی ترین فعالیت ها در چرخه برنامه ریزی، یافتن ارزش فعالیت های انجام شده و قبلی در قالب ارزشیابی است، در ارتباط با کار آموزش نیز میتوان ارزشیابی را از اساسی ترین مراحل فعالیت های آموزشی در جهت ارتقای کیفیت آموزش دانست.

آموزش در حکم تلاش انسانی، فرایندی متغیر و موضوعی محوری برای توسعه در ابعاد مختلف است. بدیهی است که هر نوع آموزشی به توسعه فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی منجر نخواهد شد و فقط آموزش های متناسب و با کیفیت میتوانند فرد و جامعه را متحول سازند. ارزشیابی اشاره به فرایند تصمیم گیری، جمع آوری شواهد و قضاوت در خصوص نظام ها، برنامه ها، مواد، رویه ها و فرایند ها دارد و مهمترین برون داد ارزشیابی، پیشنهادها یا دستورالعمل هایی است که برای بهبود کیفیت آموزش تصمیم گیری در خصوص تغییر سیاست ها و خط مشی های نظام آموزشی به کار می رود. علاوه بر این، در ارزشیابی توجه به اهداف برنامه، فرایند ها، نتایج، پیامدها و... مدنظر میباشد. ارزشیابی از جمله مؤثرترین تدابیری است که میتواند تسهیل کننده کیفیت بخشی به امور باشد؛ تدابیری که با شناسایی وضعیت موجود، کشف نقاط ضعف و قوت، و تبیین اثرات خواسته یا ناخواسته برنامه و یا مؤسسه، منجر به شفافیت وضعیت موجود شده و در صورت مشاهده هر گونه مسأله و مشکلی، با گزینش راهکارهایی متناسب و به هنگام، در حرکت به منظور کیفیت بخشی به فعالیتها، محصولات، خدمات و... موفق عمل میکنند(3).

در تمام سطوح آموزش و بالین، فرایند ارزیابی برای کسب اطلاعات درباره یادگیری و قضاوت درباره عملکرد دانشجویان و تعیین شایستگی آنها برای ورود به بالین لازم است. تمام متخصصان در حرفه های علوم پزشکی پاسخگوی بیماران و به طور جامع تر به کل جامعه هستند(40).

پس از جمع آوری اطلاعات درباره میزان یادگیری افراد، نوبت به ارزشیابی^{^[1]} درباره یادگیری می رسد. ارزشیابی (ارزیابی) به تعیین ارزش^{^[2]} یک چیز یا ارزش داوری^{^[3]} درباره آن گفته می شود. در ارزشیابی یادگیری یا ارزشیابی پیشرفت تحصیلی^{^[4]} دانشجویان، داوری درباره میزان توفیق آنان در رسیدن به هدف های آموزشی یا هدف های یادگیری انجام می شود. با توجه به تعریف بالا، برای اینکه از یادگیری یا پیشرفت تحصیلی، ارزشیابی به عمل آوریم؛ لازم است دو اقدام اساسی انجام گیرد: تعیین هدف های آموزشی و سنجش عملکرد یاد گیرندگان. این دو اقدام مهم زمینه را فراهم می آورند تا از طریق مقایسه نتایج حاصل از سنجش عملکرد با هدف های آموزشی تصمیمات مناسب درباره کم و کیف فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری یادگیرندگان گرفته شود(4).

اهدافی که در ارزشیابی به دنبال آن هستیم شامل موارد زیادی است. بسیاری از معلمان چنین تصور می کنند که ارزشیابی تنها به منظور ارتقای میزان یادگیری فراگیران صورت می گیرد، درحالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده تر و مهم تر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد؛ یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان آموخته ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد، و نیز بتواند آگاهی های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدف های آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد؛ یعنی نشان دهد که دانشجو در چه زمینه ای قادر است، موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه های توان پیشرفت ندارد؛ از این رو معلمان و مسئولان آموزشی باید بدانند چرا ارزشیابی می کنند(41).

اهداف متفاوتی در فرایند ارزشیابی دنبال می شود:

ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانائی و زمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی. یادگیری جریانی متوالی و به هم پیوسته است، از همین رو کسب مهارت و دانش در هر زمینه مستلزم داشتن پایه های قوی در آن زمینه است. در طول فعالیت های آموزشی، ارزشیابی تکوینی نیز به همین منظور به کار می رود. نتایج این گونه ارزشیابی ها اطلاعات و شواهدی در اختیار وی می گذارد که می تواند براساس آنها تصمیمات آگاهانه تری اتخاذ کند و در صورت عدم تسلط، به ترمیم مطالب گذشته بپردازد و در صورت تسلط دانش آموزان یا دانشجویان به محتوا، مراحل بعدی تدریس را طراحی کند و دانشجویان را برای یادگیری برنامه جدید آماده سازد.
ارزشیابی بعنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند تدریس. به منظور رسیدن به هدف های آموزشی صورت می گیرد، و ارزشیابی تحقق یا عدم تحقق هدف ها را مشخص می کند. در حقیقت، یکی ار وظایف ارزشیابی این است که وصول به هدف های تدریس را مشخص کند و با آگاه ساختن دانشجویان از هدف های رفتاری هر یک از مواد آموزشی، یادگیری آنها را جهت دهد و امکان مطالعه بهتر و بیشتر را فراهم آورد.
ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی. نتایج ارزشیابی نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان و عملکرد آنان را در فعالیت های آموزشی مشخص می سازد، بلکه کیفیت تلاش آنها و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زمینه ارزیابی می کند. در بسیاری از موارد، عدم موفقیت دانشجویان معلول روش تدریس نامناسب معلم است. تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی، به معلم فرصت می دهد که همواره درصدد اصلاح و بهبود روش تدریس خود برآید و آن را با نیاز ها، علائق دانشجویان و محتوای آموزشی هماهنگ سازد.
ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارسایی های آموزشی دانشجویان یا دانش آموزان و ترمیم آنها. اگر ارزشیابی،بویژه ارزشیابی تکوینی، براساس موازین علمی تهیه و اجرا شود، می تواند درباره پیشرفت تحصیلی دانشجویان و نقاط ضعف و نارسایی آنها اطلاعات مفیدی در اختیار معلم قرار دهد. تجزیه و تحلیل چنین اطلاعاتی، نشان خواهد داد که دانشجویان چه مطالبی را فرا گرفته اند و چه مفاهیمی را نیاموخته اند، و چگونه می توان آنان را برای جبران چنین کمبودهایی یاری کرد.
ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در دانشجویان. ارزشیابی را نباید صرفا به منظور نمره دادن و مقایسه پیشرفت تحصیلی آنان با یکدیگر و تعیین افراد قوی و ضعیف به کار برد. هرگه ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای تهدید دانشجویان یا دانش آموزان و تعییت افراد ضعیف استفاده شود، ارزش تربیتی خود را بکلی از دست خواهد داد. برعکس، ارزشیابی باید دانشجویان را با میزان کار یا فعالیتشان آشنا سازد، علت و میزان پیشرفت یا عقب ماندگی آنها را مشخص سازد، و در انان رغبت و انگیزه تلاش و فعالیت بیشتر به وجود آورد.
ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای دانشجویان. یکی دیگر از وظایف ارزشیابی، سنجیدن میزان توانائی دانشجویان برای ارتقای آنها از یک مرحله به مرحله دیگر است. متاسفانه در فرایند فعالیت های آموزشی مدارس و دانشگاه ها، بقیه هدف های ذکر شده فراموش می شوند و معلمان و مسئولان آموزشی یگانه هدف ارزشیابی را نمره دادن و ارتقای دانشجویان تصور می کنند. این امر نه تنها تحرکی را در فعالیت های آموزشی ایجاد نمی کند، بلکه کلیه فعالیت های آموزشی را تحت تاثیر ارزشیابی قرار می دهد و دانشگاه و کادر آموزشی آن را شبیه کارگران کارخانه ای می سازد که وظیفه آنها فقط انتقال مواد خام از یک مرحله به مرحله دیگر و سرانجام تولید نهایی است. در نهایت تمام توجهات به محصول نهایی معطوف و موقعیت صحیح آموزشی کم کم به دست فراموشی سپرده می شود.(41).

اهمیت و ضرورت ارزشیابی را در فرایند فعالیت های آموزشی از دو دیدگاه می توان مورد توجه قرار داد: از نظر معلم. معلم در برنامه ریزی تدریس و تصمیم گیری در جریان فعالیت های آموزشی به داشتن اطلاعات معتبر در زمینه آمادگی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان و بازده فعالیت های کلاسی نیازمند است. اندازه گیری و ارزشیابی، می تواند اطلاعاتی را در اختیار او قرار دهد. از جمله آنها می توان به اشکالات و نقایص موجود در طرح آموزشی از دیدگاه هدف ها، محتوا، روش ها مواد و وسایل آموزشی و عناصر دیگر در اختیار معلم و میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان و آمادگی آنان را برای آموزش های بعدی اشاره کرد. از سوی دیگر نظر دانشجویان نیز مورد توجه است. چنانچه ارزشیابی به نحو مطلوب انجام گیرد، به طریق مختلف در بهبود چگونگی یادگیری دانشجویان تاثیر می گذارد. از آن جمله می توان به ارزشیابی برای جلب دقت و تلاش دانشجویان برای یادگیری و همچنین آگاهی از پیشرفت تحصیلی آنان انگیزه بسیار موثر است و از سوی دیگر دانشجویان به وسیله ارزشیابی به جنبه های مثبت و منفی خود در یادگیری پی خواهند برد، و با راهنمایی معلم برای توسعه جنبه های مثبت و رفع نارسایی های آموزشی خود کوشش خواهند کرد. ارزشیابی مستمر سبب خواهد شد که مطالب آموزشی دائما مرور شود و از یاد نرود. نتایج ارزشیابی دانشجویان را به خود شناسی که یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت و عامل مهمی برای تصمیم گیری آگاهانه است، رهنمون می سازد. علاوه بر همه اینها ارزشیابی خود یک فعالیت آموزشی است که موجب یادگیری می شود و دانشجویان ضمن ارزشیابی بسیاری از مفاهیم را فرا می گیرند(41).

[1] evaluation

[2] value

[3] value judgement

[4] academic achievement

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:39

0 نظر

فرم لایه باز صورت کالای امانی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	zip
حجم فایل	119 کیلو بایت
تعداد صفحات	1

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

فرم لایه باز صورت کالای امانی

اندازه 21*30 سانتی متر

قابل ویرایش

طراحی شده با برنامه فتوشاپ

رزولیشن 300

مناسب برای چاپ

فرمت فایل psd

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:39

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش و دوره پیش دبستانی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	97 کیلو بایت
تعداد صفحات	103

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش و دوره پیش دبستانی در 103 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

فهرست مطالب و بخشی از متن :

فهرست مطالب:

- خلاصه ای از فصل دوم

تاریخچه آموزش پیش دبستانی

- مارتین لوتر

کمینوس

- جان لاک

- پستالوزی

- رابرت آون

تعریف دوره پیش‏دبستانی

ویژگیهای کودک در دوره پیش‏دبستانی:

ب) رشد حرکتی

1- رشد حرکتی درشت

2- مهارتهای حرکتی ظریف

3- تفاوتهای فردی در مهارتهای حرکتی

اهداف دوره پیش‏دبستانی

مهارتهای روانی ـ حرکتی در دوره دبستان

1- تعریف مهارتهای روانی ـ حرکتی

2- نظریه‏های کسب مهارتهای روانی ـ حرکتی

تحول حرکت در کودکان دبستانی

مهارتهای روانی ـ حرکتی

جدول 2- مقوله‏های اصلی در حوزه روانی ـ حرکتی (لطف آبادی، 1375؛ ص 27)

- سازگاری اجتماعی

روابط با همسالان

جدول 1-2: شاخص‏های رشد رفتار طبیعی

جدول 2-2 مراحل رشد روانی ـ اجتماعی اریکسون (به نقل از کاپلان و سادوک، 2003، ص 85).

2- نظریة روان شناسی فردی آدلر1

وظیفه مهدکودک و مراکز پیش دبستانی از دیدگاه آدلر

جدول شماره 2-3- تشخیص هدفهای کودکان ناسازگار (درایکرز و کاسل، 1378، ص 69)

3- نظریه‏های رفتاری

4- نظریه‏های خانواده درخصوص ناسازگاری

- نظریه شناختی

پیشینه پژوهش

منابع فارسی

منابع لاتین

خلاصه ای از فصل دوم

در این فصل ابتدا به تاریخچة آموزش پیش دبستانی پرداخته خواهد شد. در بحث از تاریخچه سعی می شود از اندیشه های تاثیرگذار در فرایند شکل گیری آموزش پیش دبستانی استفاده شود. علاوه بر این دوره پیش دبستانی در حدود سنی آن که مودر اختلاف نظر است، تعریف می‏شود. ویژگی های کودکان در دوره پیش دبستانی اعم از رشد جسمانی، رشد حرکتی به دنباله مباحث گفته شده می‏آید. از مولفه های مهم هر دورة آموزشی، بیان اهداف آن دوره است. بحث اهداف دورة پیش‏دبستانی در ادامه فصل گفته می شود و سپس دو متغیر اصلی پژوهش یعنی مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی بحث خواهند شد. دربارة مهارتهای روانی ـ حرکتی سعی شده دیدگاههای مختلف ارائه شود و همچنین دربارة سازگاری اجتماعی، در بحث مهارتهای روانی ـ حرکتی، دیدگاه گزل و در بحث سازگاری اجتماعی، دیدگاه آدلر زیربنای تئوری این پژوهش قرار گرفته اند. در بخش پیشینه پژوهش نیز سعی شده تا جای ممکن سیمای فعلی پژوهشهای داخلی و خارجی ارائه شود.

تاریخچه آموزش پیش دبستانی

تعلیم و تربیت انسان از بدو تولد تا پایان زندگی ادامه دارد و درخصوص شیوه‏های یادگیری و یاددهی انسان، نظرپردازیهای گوناگونی صورت گرفته است. سالهای زیادی مردم بر این باور بودندکه کودکان به صورت افراد بالغ پیش ساخته، اما مینیاتوری به دنیا می آیند. این دیدگاه در قرون وسطی غالب بود و چنین فرض می‏شد که کودک، بزرگسال کوچک است و از نظر شیوه رفتار نیز با او مثل بزرگسال رفتار می‏کردند. به محض اینکه کودکان می‏توانستند راه بروند و گفتگو کنند، به اجتماع بزرگسال می‏پیوستند، در بازیهای آنان شرکت می‏کردند، به کارهای آنان مشغول می‏شدند و مثل آنها لباس می‏پوشیدند. در اصل، مردم بین کودکان و بزرگسالان تفاوتی قائل نبودند. نظر آنان چنان بود که گویا از ابتدا، بدن و شخصیت کودکان از روی طرح بزرگسالان پیش‏سازی شده است. (کرین، 1371؛ کارین1، 2000).

به تدریج بر اثر تلاشهای افرادی نظیر روسو، پستالوزی و هربارت، این دیدگاه شکل گرفت که کودک همان بزرگسال کوچک نیست، بلکه ویژگی‏ها و خصوصیات منحصر به فردی دارد که او را از بزرگسالان کاملاً متمایز می‏کند. فروبل در راستای تقویت این دیدگاه و از سکه انداختن دیدگاه رایج پیش ساخته‏نگری، اولین کودکستان را به نام «باغ کودکان» بوجود آورد و اعتقاد داشت برای آموزش کودکان باید محیط غنی شده ای فراهم کرد. کودکستانها در اوایل قرن بیستم، تحت نفوذ و تاثیر نظریه‏پردازانی چون ماریا مونته سوری دچار تغییراتی شدند و خود ماریا مونته سوری تحت تاثیر سگن و ایتارد بود و از تجارب و یافته‏های آنان استفاده کرد. بعد از 1940، کودکستانها گسترش یافتند و افرادی چون جان دیویی، متفکر و نظریه‏پرداز آمریکایی، ایده‏های ارزشمندی در این خصوص ارائه دادند و یکی از شاگردان جان دیویی، اندیشه‏های او را دنبال کرد که نتیجه این کوشش‏ها، تاسیس رشته آموزش و پرورش پیش‏دبستانی در دانشگاهها بود و این شاگرد فعال و نوآور کسی نبود جز «پتی اسمیت میل». به هر حال، ظهور کودکستان در ابتدا بر محورهایی چون ارتباط با خانواده، آموزش والدین و رفع مشکلات آنها متمرکز بود، ولی از آن زمان تا به حال کودکستانها دچار تغییرات زیادی شده‏اند. (مفیدی، 1372)

شورتز1 (به نقل از رئوف، 1370) نخستین کودکستان را در آمریکا تاسیس کرد و این کار مورد استقبال زیادی قرار گرفت. در اوایل قرن بیستم، دانشگاه‏های زیادی در کشورهای اروپایی و آمریکایی دست به اقداماتی درخصوص تعلیم مربیان زدند که به امر آموزش و پرورشِ پیش‏دبستانی مشغول شوند. در اثر رشد کودکستانها و بروز جنگ جهانی دوم، آموزش پیش‏دبستانی مورد توجه بیشتر قرار گرفت و تغییرات جوامع، لزوم برنامه‏ریزی جدی‏تر را در این باره تقویت کرد.

1 Carin

1 Shurtz

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:38

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش و توسعه

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	76 کیلو بایت
تعداد صفحات	36

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش و توسعه در 36 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

آموزش و توسعه

مقدمه

سالهاست این اعتقاد وجود دارد که آموزش و توسعه کارکنان، برای سازمان و نیروی کارش سودمند است. اَشکال مختلفی از آموزش توسط سازمانهای مختلف ارائه شده است. به هر حال با گذر از فعالیتهای آموزشی به شکل سنتی به سبک آموزشی مداوم و آینده گرا، در نحوه بکارگیری این فعالیتها تغییر ایجاد شده است McDowall and Saunders 2010)).امروزه آموزش به عنوان تجربه ای به شمار می آید که مبتنی بر یادگیری به منظور ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در فرد است، تا او را به انجام کار و بهبود بخشی توانایی ها، افزایش مهارت و در نتیجه توانمند شدن برای تحقق بخشیدن به اهداف مورد نر قادر سازد، بنابرانی آموزش به مفهوم تغییر دانش، نگرش و تعامل با محیط فعالیت است و مستلزم استفاده از برنامه های پیش بینی شده ای است که شایستگی های موجود در کارکنان را تقویت کرده و موجب کسب دانش، مهارت و توانایی های تازه در فرد می گردد، به گونه ای که بهبود عملکرد شغلی را تسهیل کرده و فراتر از به حداکثر رساندن اثربخشی و کارایی افراد در سازمان، ضمن آشنا ساختن آنان با محیط و توجیه آنها بر اساس نیاز، دوره های آموزشی مناسب را نیز برای آنها فراهم آورد (امیری و شاه محمدی، 1389). بر این اساس تدوین یک نظام فراگیر یا جامع آموزش به منظور بهسازی و نگهداری نیروی انسانی سازمان از اهمیت و اولویت ویژه ای برخوردار است. صاحب نظران برنامه ریزی آموزشی از دیدگاههای مختلف به الگوپردازی در زمینه آموزش پرداخته اند. اهمیت این الگوها از آن جهت است که هرکدام از آنها اولاً مبتنی بر مفروضات خاصی هستند و برای شرایط متناسب با آن مفید و عملی هستند و ثانیاً پذیرش و یا اعمال یک الگوی خاص و یا ترکیبی از چند الگو، کلیت، اجزا، فرایندها، روش های آموزش و نتایج آن را به نوعی جهت داده در مسیر خاصی که بهسازی نیروی انسانی است قرار می دهد. از طرف دیگر در عصری زندگی می کنیم که از مشخصه های بارز آن تغییر بوده و به قول یکی از نظریه پردازان سازمانی در وضعیت کنونی تنها چیزی که تغییر نمی کند خود تغییر است. این تغییرات سریع در تمامی امور و به ویژه تکنولوژی پیشرفته و پیچیدگی های خاص و ویژه جوامع مدرن وضعیتی را به وجود آورده است که جهت همگامی حرکت با این تغییرات و پیچیدگی ها راهی جز آموزش افراد تشکیل دهندۀ سازمان ها برای مواجهه با موفقیت های جدید وجود ندارد (پور کریمی و همکاران، 1389).

2-3-2) تعیین نیازهای آموزشی

برنامه های آموزشی را تنها هنگامی باید طراحی و اجرا کنیم که مطمئن باشیم می تواند به حل مشکلات، کمک موثرتری بنماید. بنابراین عاقلانه ترین راه برای تصمیم گیری درباره مسائل مربوط به آموزش کارکنان باید بر اساس بررسی و مطالعه کل سازمان باشد. معمولاً از طرق زیر می توان به نیازهای آموزشی سازمان پی برد:

1) مطالعه مسائل مربوط به تولید و بهره وری: از قبیل پایین بودن سطح تولید، بالا بودن هزینه های تولید، نامرغوب بودن و کیفیت بد تولیدات، ضایعات بیش از اندازه، خصومت و کشمکش بیش از اندازه میان کارگر و کارفرما، شکایت و نارضایتی بیش از اندازه در کار و فقدان نم و انباط در محیط کار، استعفاهای پی در پی، غیبتهای مکرر، تولید با تاخیر و معطلی زیاد و تعطیلی مکرر خط تولید.

2) نظرخواهی از مدیران، سرپرستان و کارکنان: با توزیع پرسش نامه یا به وسیله مصاحبه، مسائل و مشکلاتی که به نظر آنها از فقدان آموزش ناشی می شود، مشخص و نیازهای آموزشی معین می گردد.

3) مطالعه پروژه هایی که سازمان برای آینده طراحی نموده است: از قبیل گسترش فعالیتها، ارئه خدمات یا تولیدات جدید، احداث کارگاهها و کارخانه های جدید، استفاده از تکنولوژی جدید، تجدید ساختار سازمان، استخدام نیروهای جدید.

3) تجزیه و تحلیل شغل، مطالعه، بررسی و ارزیابی عملکرد شاغل در شغل، و برگزاری آزمونهای مختلف: تجزیه و تحلیل شغل فرایندی است که به وسیله آن ماهیت و ویژگیهای هر یک از مشاغل در سازمان مورد بررسی قرار گرفته، اطلاعات کافی درباره آن جمع آوری و گزارش می شود. پس یکی از روشهای تعیین نیازهای آموزشی، مطالعه شغل می باشد. این روش، بخصوص برای تعیین نیازهای آموزشی کارکنان تازه وارد به سازمان بسیار مناسب است.

ارزیابی عملکرد کارکنان روش دیگری است که بوسیله آن نیازهای آموزشی تعیین می گردد. در اینجا عملکرد کارکنان شاغل در سازمان بررسی می گردد تا معلوم شود آیا می توان با آموزش مشکلاتی از قبیل تولید کم یا ضایعات زیاد را حل نمود. روش تعیین نیازهای آموزشی به وسیله ارزیابی عملکرد کارکنان شامل ده مرحله است:

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:38

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش کودکان قبل از دبستان (کودکستان)

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	31 کیلو بایت
تعداد صفحات	32

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش کودکان قبل از دبستان( کودکستان) در 32 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

مبانی نظری وپیشینه تحقیق اموزش کودکان قبل از دبستان

فهرست مطالب:

نگرشی بر وضعیت آموزش وپرورش قبل ازدبستان درپاره ای ازکشورهای جهان

1ـ کودکستان در فرانسه

2ـ نگرشی بر وضعیت آموزش و پرورش پیش از دستان در آمریکا

3ـ آموزش قبل از دبستان در ژاپن

4ـ آموزش قبل از دبستان در شوروی

5ـ آموزش و پرورش قبل از دبستان در ایران

انواع دوره های پیش دبستانی و ویژگیهای برنامه های آنها

تاریخچه کودکستان و عوامل بوجود آورندة آن

اهداف آموزش و پرورش قبل از دبستان

دورة اساس یا قصد کلی دوره پیش از دبستان

پیشینه تحقیق

منابع و مآخذ :

بخشی از متن :

نگرشی بر وضعیت آموزش وپرورش قبل ازدبستان درپاره ای ازکشورهای جهان

1ـ کودکستان در فرانسه

در کشور فرانسه دوره قبل از دبستان یک دورة اختیاری است که در کودکستانها اجرا می شود . در ارتباط با کودکان 2 تا 6 ساله می باشد . این دوره شامل 3 بخش است :

بخش 1 : کودکان 2 تا 4 ساله

بخش 2 : کودکان 4 تا 5 ساله

بخش 3 : کودکان 5 تا 6 ساله

آموزش در این بخش با تفاوت هایی همراه می باشد بطوریکه در دو بخش نخست این آموزش عبارتست از ارتباط جهان خارج و زندگی در گروهی که با گروه خانواده متفاوت است . بیان مقصود ایجاد رابطه از طریق کلام و نیز از راه آواز نقاشی و حرکت دست و بدن در این سطح تربیت کودک مبتنی بر بازی است . بخش سوم آموزش کودکستانی که مسئولیت مرحله انتقالی از کودکستان به دبستان را عهده دار می شود . در این مرحله کودکان ضمن ارائه تمرینات بدنی ، فعالیتهای دستی و هنری ، به تدریج به حساب ، خواندن و نوشتن آشنایی پیدا می کند . به منظور بکار انداختن توانایی های ذهنی ،‌احساسی و مهارتهای دستی کودکان تا حد ممکن آموزش در این سطح یکنواخت نیست .

2ـ نگرشی بر وضعیت آموزش و پرورش پیش از دستان در آمریکا

در آمریکا تأسیس اینگونه مراکز به جنگهای داخلی و سالهای 1837 بر می گردد . در اوایل کار ایجاد کودکستان که بر اساس افکار فروبل در آلمان ایجاد شده بر اثر مهاجرت آلمانیها به آمریکا در اواسط قرن 19 توسعه پیدا کرده بود ،‌ بیشتر برای کودکان بی بضاعت سودمند به نظر می رسید زیرا افزایش سریع مراکز شهری در این سالها و سیل مهاجرت اروپائیان به آمریکا و گسترش محله های فقیر نشین و پر جمعیت ، کودکستانهای خیریه در بسیاری از نقاط تأسیس شده بود و اولین مؤسسه را خانم کارل شورتی که قبلاً دوره مربی کودک را در آلمان گذرانده بود ، در خانة‌ خود این روش را پیاده کرد .

بعدها با آغاز قرن بیستم نوعی دگرگونی در آموزش کودکستانهای آمریکا ایجاد شد . ظهور نهضت مطالعه وضع کودک که از طریق مطالعه و مشاهده کودک ضابطه ای تجربی بر شناخت دوران کودکی می نهاد و حرکتی رشد و تعلیم و تربیت به شمار می آمد وبر آزادی کودکان در کلاسها تأکید داشت . اصلاح آموزش کودکستانی طی دوره های 1920 ـ 1930 ادامه یافته و منجر به ایجاد کودکستانهای مدرن آمریکایی که امروز در بسیاری از مدارس به چشم می خورد ، می شد . خصوصیت برجسته آموزش کودکستانی در آمریکا این است که آموزش دارای ماهیتی گزینشی و گلچین کننده است البته این آموزشها در عین سازگاری و استواری ، انعطاف پذیر هستند و در نتیجه برخوردهای متقابل ایدئولوژیها متضاد در شیوه های عملی مربیان آمریکا شکل خاص و ثابت بخود ندارد .1

3ـ آموزش قبل از دبستان در ژاپن2

این نوع تعلیمات در کودکستانها و مهدهای کودک صورت می پذیرد . کودکستانها کودکان سنین 3 و 4 یا 5 ساله را می پذیرند و به تناسب سن آنان دوره های آموزشی بین یک الی 3 سال را برایشان مهیا می کنند . کودکان 3 ساله به دورة سه ساله پذیرفته می شوند و کودکان سنین 4 و 5 ساله به ترتیب به دوره های 2 و یک ساله راه می یابند . علاوه بر کودکستانها مؤسسات دیگری نیز وجود دارند که وظیفة آموزش قبل از دبستان را به عهده می گیرند و در حقیقت این مؤسسات همان مهدهای کودک روزانه می باشند که کودکان گروه سنی تا 5 ساله را پذیرا هستند . کانونهای پرورشی مذکور به کودکان سه سال به بالا همان آموزشی را ارائه می کنند که در کودکستانها معمول است .

اغلب کودکستانها توسط بخش خصوصی احداث می شوند و با مشارکت و نظارت مقامات محلی آموزش و پرورش اداره می شوند و مهدهای کودک روزانه توسط مقامات رفاه اجتماعی محلی دایر می گردند و امور آموزشی آن با همکاری مقامات محلی آموزش و پرورش حل و فصل می شود . ضوابط برنامه آموزشی برای کلیه کودکستانها از طرف وزارت آموزش و پرورش مشخص می شود . آموزش و پرورش در این دوره بر محور آموزشهایی چون آموزش بهداشتی ، زندگی اجتماعی ، آشنایی با طبیعت ، زبان ، موسیقی و هنر استوار است و اهداف تعلیم و تربیت در این دوره عبارتند از :

1ـ پرورش عادات لازم برای زندگی سالم و شادی بخش که لازمه رشد هماهنگ جسم و روح می باشد .

2ـ غنی ساختن تجارب زندگی گروهی کودکان و پرورش حسن همکاری و شراکت در آنان .

3ـ پرورش درک صحیح و تقویت نگرش درست نسبت به وقایعی که در محیط زندگی اجتماعی او حادث می شود .

4ـ هدایت و راهنمایی کودکان در فراگیری صحیح زبان و پرورش علایق آنان نسبت به کتب مصور و داستانهایی آموزنده کودکان .

5ـ تقویت و پرورش حس کنجکاوی و ابتکار از طریق بکارگیری موسیقی ، بازیها ، نقاشی ،‌کارهای دستی و سایر وسایل .

با توجه به آمار سال 1983 در ژاپن قریب به 800/192/2 نفر کودک و 99811 مربی و 90/15 کودکستان وجود داشته است . اگر چه تعداد کودکان ، مربیان و مؤسسات آموزشی قبل از دبستان رشد داشته ولی ژاپن در مقام مقایسه با سایر کشورهای صنعتی از جمله آمریکا ، فرانسه ، شوروی ، در ردیف پائین تری قرار داشته است .1

4ـ آموزش قبل از دبستان در شوروی

در شوروی شبکه وسیعی از مراکز آموزش قبل از دبستان وجود دارد که به شیوه ای انتظام یافته گسترش یافته است . اگر چه آموزش در این دوره نه اجباری و نه برای کلیه کودکان واجدالشرایط مهیا شده است ، لیکن اینگونه آموزش بیش از سایر کشورهای صنعتی جهان در دسترس کودکان قرار دارد . متخصصان پداگوژی (تعلیم و تربیت) شوروی بر لزوم آموزش قبل از دبستان به لحاظ تأثیری که در پیشرفت مراحل بعدی تحصیل کودکان دارد ، تأکید می ورزند . آنان اعتقاد دارند ، کانونهای آموزش قبل از دبستان علاوه بر پرورش اخلاقیات سوسیالیسم در کودکان ، وظیفة توسعه خزانه لغوی کودکان و قدرت بیان آنان را به عهده دارند .

نخستین کودکستانی که برای کودکان طبقة کارگر پس از انقلاب اکتب 1917 ایجاد شد به ابتکار لنین در سال 1918 در شهر پتر و گراد بود . در سال 1920 اعلامیه آموزش قبل از دبستان منتشر شد و بر اساس آن مراکز پیش دبستانی جزلاینفک نظام عمومی آموزش و پرورش در آمد و اهداف اجتماعی و آموزش آن مشخص شد . دو نوع مؤسسه آموزش قبل از دبستان در شوروی وجود داشت :

1ـ پرورشگاهای کودک و مهدهای کودک

2ـ کودکستانها

پرورشگاهها و مهدهای کودک ، اطفال سنین بین 2 ماهگی تا 3 سالگی را نگه می دارند و کودکان سنین 3 تا 7 سال در کودکستانها پذیرفته می شوند که اغلب این شیر خوارگاهها و مهدهای کودک که اطفال بین 2 ماهگی تا 3 سالگی را نگهداری می کنند ، در جوار مؤسسات ، کارخانجات استقرار داشتند .1

1- اسپادگ ، برنارد ، آموزش دردوران کودکی ، حین نظری نژاد ، انتشارات آستان قدس رضوی ، سال 1366، ص38ـ39

2- آقازاده ، احمد ،‌آ.پ تطبیقی ، جلد اول و دوم ، چاپ اول ، انتشارات پیام نور ، ص 93ـ94

1- اسپادگ ، برنارد،‌آموزش در دوران کودکی ، ترجمه حسین نظری نژاد ، انتشارات آستان قدس رضوی ، سال 1366 ، ص 93ـ94.

1- اسپادگ، برنارد ، آموزش در دوران کودکی ، حسین نظری نژاد ، انتشارات قدس رضوی ، سال 1366.

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:38

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش پیش دبستانی و یادگیری مهارتهای روانی-حرکتی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	97 کیلو بایت
تعداد صفحات	103

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه آموزش پیش دبستانی و یادگیری مهارتهای روانی-حرکتی در 103 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

فهرست مطالب و بخشی از متن :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق آموزش پیش دبستانی و یادگیری مهارتهای روانی-حرکتی

فهرست مطالب:

- خلاصه ای از فصل دوم

تاریخچه آموزش پیش دبستانی

- مارتین لوتر

کمینوس

- جان لاک

- پستالوزی

- رابرت آون

تعریف دوره پیش‏دبستانی

ویژگیهای کودک در دوره پیش‏دبستانی:

ب) رشد حرکتی

1- رشد حرکتی درشت

2- مهارتهای حرکتی ظریف

3- تفاوتهای فردی در مهارتهای حرکتی

اهداف دوره پیش‏دبستانی

مهارتهای روانی ـ حرکتی در دوره دبستان

1- تعریف مهارتهای روانی ـ حرکتی

2- نظریه‏های کسب مهارتهای روانی ـ حرکتی

تحول حرکت در کودکان دبستانی

مهارتهای روانی ـ حرکتی

جدول 2- مقوله‏های اصلی در حوزه روانی ـ حرکتی (لطف آبادی، 1375؛ ص 27)

- سازگاری اجتماعی

روابط با همسالان

جدول 1-2: شاخص‏های رشد رفتار طبیعی

جدول 2-2 مراحل رشد روانی ـ اجتماعی اریکسون (به نقل از کاپلان و سادوک، 2003، ص 85).

2- نظریة روان شناسی فردی آدلر1

وظیفه مهدکودک و مراکز پیش دبستانی از دیدگاه آدلر

جدول شماره 2-3- تشخیص هدفهای کودکان ناسازگار (درایکرز و کاسل، 1378، ص 69)

3- نظریه‏های رفتاری

4- نظریه‏های خانواده درخصوص ناسازگاری

- نظریه شناختی

پیشینه پژوهش

منابع فارسی

منابع لاتین

بخشی از متن :

- خلاصه ای از فصل دوم

در این فصل ابتدا به تاریخچة آموزش پیش دبستانی پرداخته خواهد شد. در بحث از تاریخچه سعی می شود از اندیشه های تاثیرگذار در فرایند شکل گیری آموزش پیش دبستانی استفاده شود. علاوه بر این دوره پیش دبستانی در حدود سنی آن که مودر اختلاف نظر است، تعریف می‏شود. ویژگی های کودکان در دوره پیش دبستانی اعم از رشد جسمانی، رشد حرکتی به دنباله مباحث گفته شده می‏آید. از مولفه های مهم هر دورة آموزشی، بیان اهداف آن دوره است. بحث اهداف دورة پیش‏دبستانی در ادامه فصل گفته می شود و سپس دو متغیر اصلی پژوهش یعنی مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی بحث خواهند شد. دربارة مهارتهای روانی ـ حرکتی سعی شده دیدگاههای مختلف ارائه شود و همچنین دربارة سازگاری اجتماعی، در بحث مهارتهای روانی ـ حرکتی، دیدگاه گزل و در بحث سازگاری اجتماعی، دیدگاه آدلر زیربنای تئوری این پژوهش قرار گرفته اند. در بخش پیشینه پژوهش نیز سعی شده تا جای ممکن سیمای فعلی پژوهشهای داخلی و خارجی ارائه شود.

تاریخچه آموزش پیش دبستانی

تعلیم و تربیت انسان از بدو تولد تا پایان زندگی ادامه دارد و درخصوص شیوه‏های یادگیری و یاددهی انسان، نظرپردازیهای گوناگونی صورت گرفته است. سالهای زیادی مردم بر این باور بودندکه کودکان به صورت افراد بالغ پیش ساخته، اما مینیاتوری به دنیا می آیند. این دیدگاه در قرون وسطی غالب بود و چنین فرض می‏شد که کودک، بزرگسال کوچک است و از نظر شیوه رفتار نیز با او مثل بزرگسال رفتار می‏کردند. به محض اینکه کودکان می‏توانستند راه بروند و گفتگو کنند، به اجتماع بزرگسال می‏پیوستند، در بازیهای آنان شرکت می‏کردند، به کارهای آنان مشغول می‏شدند و مثل آنها لباس می‏پوشیدند. در اصل، مردم بین کودکان و بزرگسالان تفاوتی قائل نبودند. نظر آنان چنان بود که گویا از ابتدا، بدن و شخصیت کودکان از روی طرح بزرگسالان پیش‏سازی شده است. (کرین، 1371؛ کارین1، 2000).

به تدریج بر اثر تلاشهای افرادی نظیر روسو، پستالوزی و هربارت، این دیدگاه شکل گرفت که کودک همان بزرگسال کوچک نیست، بلکه ویژگی‏ها و خصوصیات منحصر به فردی دارد که او را از بزرگسالان کاملاً متمایز می‏کند. فروبل در راستای تقویت این دیدگاه و از سکه انداختن دیدگاه رایج پیش ساخته‏نگری، اولین کودکستان را به نام «باغ کودکان» بوجود آورد و اعتقاد داشت برای آموزش کودکان باید محیط غنی شده ای فراهم کرد. کودکستانها در اوایل قرن بیستم، تحت نفوذ و تاثیر نظریه‏پردازانی چون ماریا مونته سوری دچار تغییراتی شدند و خود ماریا مونته سوری تحت تاثیر سگن و ایتارد بود و از تجارب و یافته‏های آنان استفاده کرد. بعد از 1940، کودکستانها گسترش یافتند و افرادی چون جان دیویی، متفکر و نظریه‏پرداز آمریکایی، ایده‏های ارزشمندی در این خصوص ارائه دادند و یکی از شاگردان جان دیویی، اندیشه‏های او را دنبال کرد که نتیجه این کوشش‏ها، تاسیس رشته آموزش و پرورش پیش‏دبستانی در دانشگاهها بود و این شاگرد فعال و نوآور کسی نبود جز «پتی اسمیت میل». به هر حال، ظهور کودکستان در ابتدا بر محورهایی چون ارتباط با خانواده، آموزش والدین و رفع مشکلات آنها متمرکز بود، ولی از آن زمان تا به حال کودکستانها دچار تغییرات زیادی شده‏اند. (مفیدی، 1372)

شورتز1 (به نقل از رئوف، 1370) نخستین کودکستان را در آمریکا تاسیس کرد و این کار مورد استقبال زیادی قرار گرفت. در اوایل قرن بیستم، دانشگاه‏های زیادی در کشورهای اروپایی و آمریکایی دست به اقداماتی درخصوص تعلیم مربیان زدند که به امر آموزش و پرورشِ پیش‏دبستانی مشغول شوند. در اثر رشد کودکستانها و بروز جنگ جهانی دوم، آموزش پیش‏دبستانی مورد توجه بیشتر قرار گرفت و تغییرات جوامع، لزوم برنامه‏ریزی جدی‏تر را در این باره تقویت کرد.

در کشور انگلستان، آموزش قبل از دبستان، به صورت مراکزی از جمله مهد کودک و کودکستان ارائه می‏شود و در برخی از مراکز این کشور، چنین موسساتی در داخل مدارس ابتدایی تاسیس شده‏اند و حیطه سنی آموزش قبل از دبستان در این کشور، سنین 2 تا 5 سالگی را دربر می‏گیرد. در سال 1870 قانونی وضع شد مبنی بر اینکه تحصیلات دورة ابتدایی در 5 سالگی شروع شود و بعداً مقرر گردید تا سن 11 سالگی بایستی تحصیلات ابتدایی به پایان برسد. (بازرسان سلطنتی انگلستان، 1373). در کشور سوئد، اولین مرکز خدمات دوران اولیه کودکی در سال 1854 گشوده شد و در سال 1890، اولین کودکستان مبتنی بر اندیشه های فروبل در این کشور تاسیس گردید. و در اوایل سالهای تاسیس، این مراکز به کودکان متعلق به خانواده‏های ثروتمند اختصاص داشتند. علاوه بر استفاده از نظریات فروبل در سیستم آموزشی سوئد، اندیشه‏های مونته سوری نیز آموزش پیش‏دبستانی این کشور تاثیر گذاشت. شاید بتوان حدس زد که دلیل تداوم اندیشه‏های فروبل، ظهور نظریه‏پردازانی چون اریکسون، گزل، پیاژه بوده است. همچنین در راستای گسترش مراکز پیش‏دبستانی، کشور سوئد همگام با بسیاری از کشورها، در سال 1991 اعلام کرد که تمامی کودکان بالای سن 18 ماه را در مهدکودک‏ها می‏پذیرد، به شرط اینکه والدین مشغول به تحصیل یا کار باشند. نظام آموزشی کشور سوئد، تحت تاثیر اندیشه‏های فروبل رویکردی رشد محور ارائه داد. علاوه بر این، از کتابهای مخصوص خواندن، نوشتن و حساب کردن که بدین منظور طراحی شده اند، استفاده می‏کند. به دلیل تاکید خاص آموزش و پرورش پیش‏دبستانی در کشور سوئد، بر روی مسائل فرهنگی از موسیقی، نمایش عروسکی، آواز خواندن و هنرهای نمایشی تاکید می‏شود و هدف این آموزشها، ایجاد روحیه دموکراسی، برابری و مسئولیت است. (پاکاریان، 1376).

در این بخش به معرفی مختصر اندیشه‏پردازانی که در شکل گیری امروزی ایده های مربوط به آموزش پیش‏دبستانی نقش داشته اند، می پردازیم.

- مارتین لوتر

مارتین لوتر از صاحبنظران قدیمی است که در زمینه تربیت کودک نظرپردازی کرده است. شاید بتوان او را به نوعی از نخستین کسانی دانست که به اهمیت این دوران پی برده است. او از نخستین کسانی است که به ارزش آموزش و پرورشِ کودک، در زمان رنسانس پی برد و در بیان اهمیت این دوره می گوید: «چون پدران و مادران اغلب نادان، خودخواه و گرفتار هستند، وظیفه شهرداران است که آنها را وادار کنند تا کودکان خود را به آموزشگاه بفرستند. برای آماده کردن افراد جهت کارهای مختلف، باید آموزشگاههای مخصوص برپا کرد و به کودکان با استعداد و باهوش امکان داد تا به تحصیلات عالی بپردازند. روش آموزش باید متکی به میل و ذوق کودک و از روی عقل و دلیل انتخاب شده باشد (پارسا، 1367).

- کمینوس

کمینوس در سال 1992 دیده به جهان گشود. او اهل چکسلواکی بود و زندگی خود را به عنوان معلم مدرسه و نویسنده سپری کرد و علاوه بر این به رسالت انسان، اعتقادی قوی داشت. او معتقد بود همه کودکان از فقیر تا غنی، دختر و پسر، باهوش و کم هوش، باید از خدمات آموزشی بهره‏مند گردند. وی اولین کتاب مصور را برای کودکان به رشته تحریر درآورد و هدفش از آموزش، کسب دانش، اخلاق و مذهب بود و بر این اندیشه اصرار می‏ورزید که آموزش باید، انسان را برای زندگی کردن آماده سازد. او اعتقاد داشت که بهترین دوره تربیت، دوره کودکی است که آغاز زندگی و بهار عمر است. سفارش می کرد که موضوعات درسی را باید متناسب با سن کودکان برگزید و به هیچ وجه نباید دروسی را که کودک از درک آنها عاجز است به او آموزش داد. او مخالف حفظ کردنِ طوطی وار مطالب بود و تاکید داشت که آموزش دروس باید مبتنی بر درک مطلب و حرکت از سمت یادگیریهای حرکتیِ ساده به سمت مهارتهای حرکتیِ پیچیده باشد. او در فرآیند یادگیری نقش کودکان را فعال فرض می کرد و معلم را راهنمای کودک در انجام این نقش فعال می دانست (نقیب زاده، 1376).

- جان لاک

جان لاک در سال 1623 در انگلستان متولد شد و تا 14 سالگی در خانه آموزش دید و موفق شد در 20 سالگی به دانشگاه وارد شد. این فیلسوف انگلیسی اعتقاد داشت که درک و شناخت ناشی از تجارب شخصی، از محیط خارجی و اجتماعی حاصل می شود و ارائه دهنده فرضیه «لوح سفید» بود که براساس آن، بر اهمیت حواس در شکل‏گیری شناخت تاکید می‏کرد. او با ایده‏هایی که سرشت انسان را پلید و شرور می‏دانستند و آبشخور آنها دوران تاریک قرن بیستم بود، به شدت مخالفت می کرد و به پاکی طبیعت انسانی، اعتقادی راسخ داشت. (مفیدی، 1372؛ کرین، 1371). از نظر جان لاک، محیط، شکل‏دهنده شناخت انسان محسوب می‏شود و کاربرد این دیدگاه در اصول نوین آموزشی به خوبی منعکس شده است. انجام تمرینات حسی و حرکتی یکی از ویژگیهای برجسته کاربرد تئوری او در آموزش و پرورش است و کارهای مونته سوری تحت تاثیر ایده‏های جان لاک شکل گرفته‏اند. مفاهیمی نظیر تعلیم و تربیت جسمانی، یادگیری از طریق عادت، عدم تحلیل یادگیری، سودمندی احترام به کودک، پرورش استدلال و برهان، ریشه در تئوری جان لاک دارند. موثرترین راه برای تربیت کودک، عمل و رفتار است نه زبان و گفتار. وی پرداختن به ریاضی را بهترین راه اندیشه‏ورزی می دانست و مسایل قابل توجه او عبارتند از (به نقل از مفیدی، 1372):

بدنِ سالم، زیربنای رشد عقل سالم است.
استفاده از تمرین و تکرار به منظور یادگیری و ایجاد عادات مطلوب در کودکان.
به کار نبردن روشهای تحمیل و اجبار در یادگیری کودکان.
استفاده از بازی برای تسهیل یادگیری کودکان.
استفاده از مهر و محبت واقعی به عنوان راهی برای نفوذ بر فکر و ذهن کودک.

1 Carin

1 Shurtz

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:38

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه انگیزش و ابعاد آن

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	58 کیلو بایت
تعداد صفحات	53

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه انگیزش و ابعاد آن در 53 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش

بخشی از متن :

انگیزش

تعریف انگیزش

اصطلاح انگیزش نخستین بار از واژه لاتین Move که به معنی حرکت است گرفته شده اما این واژه برای توضیح واژه انگیزش بسنده نیست.

از دیدگاه اتکینسون^{^[1]} انگیزش عبارت است از: تاثیرهای همزمان در هدایت، قوت و تداوم تلاش.

جونر^{^[2]} میگوید:انگیزش عبارت است از اینکه چگونه رفتار آغاز میشود، نیرو میگیرد،نگاهداری و هدایت میشود،باز می ایستد و چه نوع واکنش ذهنی در موجود زنده به هنگامی که همه اینها در جریان است وجود دارد (ستیرز و پورتر 1375، 7).از نظر ستیرز انگیزش یعنی نیروهایی که موجب میشوند افراد به گونهای خاص رفتار کنند (مورهد و گریفین 1377، 8).

همچنین برای انگیزه تعاریف زیادی ارائه شده که به ذکر چند تعریف بسنده می‌کنیم:

انگیزه عبارت است از یک محرک درونی که انسان را به انجام کار بر می‌انگیزد.

انگیزه عبارت است از حالت یا شرایطی که انسان را به انجام کار یا قبول عقیده‌ای ترغیب می‌کند.

انگیزه عبارت است از ایجاد شوق رسیدن به چیزی یا انجام کاری یا درک عقیده‌ای.

خلاصه: انگیزه‌ها چراهای رفتار هستند، آنها موجب آغاز و ادامه فعالیت می‌شوند و جهت کلی رفتار یک فرد را معین می‌کنند.

مدیران برای حرکت به سوی «اهداف سازمانی یا عملیاتی» و پیشبرد کارها انسان‌هایی را در امور مختلف به کار می‌گیرند و همه‌ی آنها را برای وصول به اهداف مزبور بسیج می‌کنند.

به طور کلی شیوه‌های بسیج به کارگیری و حرکت دادن انسانها برای انجام دادن کار بر دو نوع است:

1 - براساس میل و رغبت؛

2 - براساس زور و جبر.

مقصود از اجبار آن نیست که افراد مانند بردگان قدیم در انتخاب سازمان یا شغل خود اختیار نداشته باشند، زیرا امروزه به کارگیری به این شکل، تقریباً وجود ندارد، بلکه مقصود از اجبار آن است که فرد با میل و علاقه‌ی خود برای بدست آوردن لقمه‌ای نان یا مسائلی از این قبیل، شغلی را انتخاب کند، و لکن به کارهایی که انجام می‌دهد، علاقه‌مند نبوده و با تحکم و دستور مافوق به کار گرفته می‌شود و برای این که اخراج نشود، ناچار دستورات را عمل می‌کند.

امروزه برای به کارگیری انسانها قبل از استفاده از زور بر میل و علاقه‌ی آنان تکیه می‌کنند و معتقدند باید به گونه‌ای مدیریت کرد که کارکنان با علاقه‌مندی فعالیت کنند و برای رسیدن به این مقصود لازم است مشخص شود که حرکت‌های انسانها از چه چیزهایی سرچشمه می‌گیرد، وقتی آن عوامل که محرک‌ها هستند شناخته شد، می‌توان به گونه‌ای بر آن محرکها تأثیر گذارد و در او علاقه مندی و انگیزش ایجاد نمود که بر رفتار او تأثیر گذارد و حرکت در مسیر «اهداف سازمانی» محقق شود.

با توجه به مطالب بالا ضرورت بحث از انگیزش های انسانی معلوم می‌گردد. عده‌ای از دانشمندان با استفاده از دانش روان‌شناسی و انجام آزمایش هایی در این زمینه، مطالبی تحت عنوان رفتار سازمانی مطرح نموده‌اند که در این جا در حد ضرورت به مسائلی از آن اشاره می‌شود.

عامل ایجاد انگیزش محرک هایی هستند که بصورت روانی و زیستی مطرح میشوند. دست یابی به محرک های روانی ارضاء خاطر را بوجود می آورد و بدست آوردن محرک های زیستی رفع نیازهای جسمی را برای زنده ماندن موجب میشود که در هر صورت فرد را به طرف انجام امری، تحقق هدفی یا برآورده شدن خواستهای سوق می دهند.حالات ایجاد شده بوسیله محرکها انگیزش است که فرد را رواناًبه حرکت وادار می سازد(عسکریان1370، 125).

در بحث انگیزش عمدتاً به موارد ذیل توجه میشود:

1 – چه چیزی به رفتار انسان انرژی می بخشد؟

2 – مسیرها و کانالهای رفتار چیست؟

3 – رفتار چگونه حفظ میشود و تداوم می یابد؟

عامل اول مشخص کننده نیروهای محیط و نیروهای انرژی زا جهت انجام رفتار افراد به طرز معین می باشد که اغلب این محرکها را به جریان می اندازد.

عامل دوم نشان دهنده هدف گرایی افراد است.

عامل سوم بیانگر بازخورهایی است که منجر به تشدید رفتار و مسیر انرژی افراد میشود و یا اینکه آنها را از ادامه عمل باز میدارد و مسیر تلاش آنان را تغییر میدهد (رحیمی 1374، 64).

2-2-1 انگیزش و رفتار

رفتار بطور اساسی هدف مدار است. بعبارت دیگر رفتار انسانها عموماً با میل رسیدن به هدفی خاص برانگیخته میشود. هر رفتاری مجموعهای از فعالیتهاست و برای اینکه یک مدیر بتواند بفهمد که یک شخص در یک لحظه معین در چه فعالیت یا فعالیتهایی ممکن است درگیر شود و چگونه می تواند رفتار او را پیش بینی یا حتی کنترل کند باید بداند که کدام انگیزه ها یا نیازهای مردم عمل معینی را در زمان بخصوصی موجب میشوند.

انگیزش افراد به نیروی انگیزه های آنها بستگی دارد و انگیزه ها به معنی نیازها، تمایلات، سائقها یا محرکات درونی فرد می باشند، که در واقع چراهای رفتار هستند انگیزه ها موجب آغاز و ادامه فعالیت می شوند و جهت کلی رفتار یک فرد را معین میکنند.

هدفها بیرون فرد قرار دارند و گاهی از آنها به عنوان پاداشهای مورد انتظار که انگیزهها را به سمت خود معطوف می سازند یاد می کنند که روانشناسان این هدفها را داعیه یا محرک می نامند (هرسی و بلانچارد 1375، 21).

2-2-2 تأثیر انگیزه

افرادی که بتوانند برای نیل به «اهداف سازمانی» به خوبی در انسانها انگیزه کار و فعالیت به وجود آورند، به پویایی و تحرک لازم در سازمان خواهند رسید. «ویلیام جیمز» در تحقیقی درباره‌ی انگیزش به این نتیجه دست یافت که کارکنان ساعتی تقریباً با میزان کاری در حدود 20 الی 30 درصد توانایی خود می‌توانستند شغل خود را حفظ کنند و اخراج نشوند. این تحقیق همچنین نشان داد که اگر کارکنان انگیزش بیشتری داشته باشند، تقریباً با 80 تا 90 درصد توانایی خود کار می‌کنند.

همانگونه که نشان داده شد از 30 تا 80 یا 90 درصد کارایی،‌ میدان عمل مناسبی برای استفاده از نیروی انگیزش کارکنان در مدیریت می‌باشد.

2-2-3 نیاز و انگیزش

در این جا باید روشن شود که چگونه می‌توان ایجاد انگیزه کرده انسانها را با میل و علاقه حرکت داد، برای رسیدن به این مطلب باید عواملی که موجب انگیزه می‌شود، شناسایی نمود، سپس از آن عوامل در جهت مدیریت استفاده کرد. «کلارک هال» معتقد است که «نیازهای انسان منشأ اغلب تلاش‌ها و کوشش‌های اوست».

براساس این نظریه، انسان در جهت کاهش تنش‌ها و ارضای خواسته‌های خود،‌ وادار به حرکت می شود. ارضای نیازها در او ایجاد انگیزه می‌کند و ارضا نکردن نیازها او را به یأس و ناکامی دچار می‌نماید.

2-2-4 نیازهای ناخودآگاه

بعضی از نیازها برای افراد مشخص است و لکن برخی دیگر ناخودآگاه در فرد تأثیر گذارد، ایجاد انگیزه می‌کند. «زیگموند فروید» یکی از اولین کسانی بود که اهمیت انگیزه‌ی ناخودآگاه را تشخیص داد. وی باور داشت که مردم همیشه از چیزهایی که می‌خواهند آگاه نیستند، از این رو بسیاری از رفتارهای آنها تحت تأثیر نیازها یا انگیزه‌های ناخودآگاه قرار می‌گیرد.

2-2-5 ابعاد انگیزش

به مجموعه شرایط و اوضاع و احوالی که باعث میشود فرد از درون به فعالیت درآیدانگیزش گفته میشود. انگیزش دارای سه جزء مهم است:

1 – اولین جزء آن انرژی زایی است،منظور از این مفهوم انرژی یا نیرویی است که در موجود زنده وجود دارد و باعث فعالیت او میشود.

2 – دومین خصوصیت انگیزش حالت هدایت کردن آن می باشد که بوسیله آن رفتار فرد در جهت خاصی سوق داده میشود.

3 – سومین خصیصه انگیزش مداومت رفتار است.

تعریفی که با توجه به ابعاد سه گانه انگیزش می توان در مورد انگیزش کار مطرح کرد عبارت است از اوضاع و احوال و شرایطی که باعث انگیختن،هدایت و ادامه رفتارهای مرتبط با موقعیتهای شغلی افراد میگردد (ساعت چی 1377، 51).

[1] - Etkinson

[2] - Jouner

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:38

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه انگیزش شغلی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	76 کیلو بایت
تعداد صفحات	1

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه انگیزش شغلی در 30 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

مبانی نظری انگیزش شغلی

تعریف شغل

کلمه شغل غالباً‌‌ بدون تعریف دقیق مورد استفاده قرار می گیرد. پیش از تعریف شغل لازم است «پست» توضیح داده شود. پست عبارت است از مجموعه ای از کارها، وظایف و مسئولیت هایی که یک فرد در یک سازمان به طور منظم انجام می دهد. شغل یک یا چند پست کاملاً همسان در یک سازمان است که وظایف، مهارت ها، دانسته ها و مسئولیتهای مشابهی در بر دارد و یا اینکه شغل، تعدادی پست یا مجموعه ای از وظایف است که از نظر ماهیت و شرایط کار متشابه اند و تعدادی از کارگران که معمولاً می توانند از یک پست به پست دیگر جابه جا شوند، آنرا بر عهده می گیرند(حیدری پوری، 1390).

شغل از نظر لغوی به معنی به کار واداشتن کسی است و آنچه که مایه مشغولیت می باشد. از طریق اشتغال، فرد فعالانه در جریان تولید و خدمات مشارکت می کند و پاداشی نقدی یا جنسی دریافت می دارد(شفیع آبادی، 1376).

کار و شغل فعالیتی بدنی یا فکری در جهت تولید و خدمت است. به طور کلی کار فعالیتی است که از کسی خواسته شده و در مقابل آن به وی مزد پرداخت می شود(تابش فر، 1392)

در تعریف دیگری، شغل عبارت است از گروهی از موقعیتهای مشابه در یک موسسه، اداره یا کارگاه که افراد واجد شروط خاص می توانند این موقعیت ها را احراز کنند و وظایف محوله راانجام دهند(شفیع آبادی، 1376).

امانی(1379) در مورد تعریف شغل می نویسد: شاغل کسی است که شغل و حرفه ای دارد و به طور عمده ساعاتی را در هفته و یا در ماه به این شغل و حرفه می پردازد و مزد و حقوق بابت کار در این شغل دریافت می کند.

شفیع آبادی(1376) سه خصوصیت عمده در مورد شغل بیان می کند:1- نوعی فعالیت فکری یا جسمی است که به منظور رفع نیازهای انسان انجام می گیرد. این تلاش در نهایت باعث خستگی عضلانی و عصبی می شود فرد پس از مدتی کارکردن به استراحت نیاز دارد.

2- تلاش نسبتاً دائمی است و فعالیت های زود گذر و موقتی را که به زودی عوض می شوند را شامل نمی گردد.

3- از طریق کار، کالایی تولید می شود یا خدمتی ارائه میگردد، کالای تولید شده و خدمت انجام گرفته باید از نظر قانونی مقبول و از دیدگاه شرعی صحیح باشد.

به طور خلاصه می توان گفت: شغل یعنی کاری که فرد مشغول به انجام آن است و از طریق آن هم انجام وظیفه می کند و هم امرار معاش می نماید.

2-3-2- تعریف انگیزه و انگیزش

واژه انگیزش دراصطلاح به معنای پویایی و حرکت است. از نظر سازمانی انگیزه عبارت است از عامل درونی که باعث تغییر در رفتار و حرکت در مسیر پیشبرد و اهداف سازمانی می گردد(بهادری و همکاران، 1391).

از میان همه مفاهیمی که متخصصان رفتار سازمانی، مدیریت و روان شناسان سازمانی و صنعتی در موقعیت های سازمانی مختلف مورد مطالعه قرار داده اند، انگیزه از مهمترین زمینه های پژوهشی مؤثر در رفتار فرد در سازمان است(خورشیدی و همکاران، 1389).

ناگی[1] (1996) تعاریف متعدد انگیزه را بر پایه سه محور به شرح زیر تبیین کرده است:

1- به اعتقاد هرزبرگ و سیندرمن[2](1959) انگیزه دارای دو بعد؛ الف)- عوامل بهداشتی: در برگیرنده ویژگی های محیطی شغل و جنبه های بیرونی آن مانند سرپرستی، حقوق، روابط بین فردی، شرایط و موقعیت های کاری است و ب)- عوامل برانگیزنده: در واقع عوامل وابسته به وظایف، محتوای شغل و جنبه های درونی آن و در بردارنده ی جنبه هایی مانند اهمیت دادن به پیشرفت، مسئولیت و رشد است.

2- دومین مفهوم رایج در مورد تعریف و مفهوم انگیزه نشأت گرفته از دو پرسش؛ الف)- در حال حاضر چقدر از شغل خود برانگیخته می شوید؟ و ب)- تا چه حد از شغل خود انگیزش می خواهید؟، بدین ترتیب تفاوت بین آن چه فرد در حال حاضر دارد و آن چه به دنبال آن است، می تواند شاخصی از انگیزش باشد. به بیان دیگر گتی[3] (1989) انگیزه را کنشی از هماهنگی میان نیازها و ارزش های حرفه ای فرد و نظام تقویت کننده کار می داند. به طور کلی روانشناسی مشاوره انگیزش را، تفاوت بین آنچه فرد داراست، در برابر آنچه خواستار آن است می داند.

3- لوکه[4](1998) انگیزه را نوعی فرآیند ارزشیابی و آن را حالت هیجانی خوشایند و مثبتی می داند که ناشی از ارزیابی شغلی یا تجربه های شغلی فرد است. رابینز[5] (1998) انگیزه را حاصل تفاوت میان پاداش هایی که فرد دریافت می کند با مقدار پاداشی که فکر می کند باید دریافت کند می داند. بدین ترتیب شخصی که واجد سطح بالایی از انگیزه است، نسبت به شغل خویش بازخوردی مثبت، اما شخص فاقد انگیزه نسبت به شغل بازخوردی منفی دارد.

لوسیر[6] (1998) انگیزه را احساس کام یافتگی نیازها و خواسته ها می داند و اعتقاد دارد، داوری فرد در خصوص آن چه در شغل به وقوع می پیوندد، انگیزه او از شغل را تحت تأثیر قرار می دهد. از دهه ی 1920 تاکنون مطالعات گسترده ای در مورد انگیزش انجام گرفته است. به اعتقاد ناگی(1996) تنوع رویکردها و نظریات مربوط به انگیزه را می توان ناشی از سه دیدگاه 1- نهضت روابط انسانی و آزمایش هاثورن[7] 2- اتحادیه های کارگری و 3- دیدگاه رشد یا ماهیت کار (فهم رفتار در محیط کار مستلزم چیزی بیش از مطالعه ی خصوصیات افراد و سپس متناسب ساختن آن با یک سازمان است) دانست. انگیزه سهم قابل ملاحظه ای در ادراکات، امیال، سائق ها، کنش های متقابل محیط و عملکرد مدیران دارد. انگیزش از ریشه «Mover» به معنی حرکت کردن مشتق شده است. به بیان دیگر انگیزش عبارت است از حالتی که انسان را به رغم میل یا علی رغم میلش وادار به انتخاب یک محرک از میان محرک های مختلف می کند (خورشیدی و همکاران، 1389).

از نظر رابینز (2004)، فرآیند انگیزه به نیروهای پیچیده؛ سائق ها، نیازها، شرایط تنش زا یا مکانیزم های دیگر اطلاق می گردد که فعالیت فرد را برای تحقق هدف های وی آغاز و به آن تداوم می بخشد (خورشیدی و همکاران، 1389).

بدین ترتیب جزء اول مربوط به انرژی یا نیرودهی به رفتار است. علایم یا نشانه های محیطی، خاطره ها و نیز پاسخ های عاطفی که فرد را برای رفتار معینی هدایت می نماید در این جزء قرار می گیرد، جزء دوم مربوط به هد ف است که رفتار فرد را هدایت کرده و یا به آن جهت می دهد و جزء سوم به بقاء و دوام رفتار توجه دارد و تد اوم آنرا موجب می گردد. رفتار وقتی تداوم پیدا می کند که عوامل محیطی، جهت و شدت سائق ها و نیازهای فرد را تقویت کنند.

جان اتکینسون، انگیزش را عبارت از نفوذ و تأثیرات متقارنی می داند که در راستا، شدت و پایداری کنش به عمل آیند. ویکتور وروم، نظریه پرداز دیگر، انگیزش را فرآیندی تصور می کند که گزینش هایی را که توسط انسان یا موجودات زنده دیگر صورت می پذیرد، تحت نفوذ قرار می دهد. کمپبل و پریچارد، که هر دو از نظریه پردازان بنام در انگیزش هستند عقیده دارند که انگیزش به مجموعه روابط متغیر مستقل یا غیرمستقلی که راستا، وسعت و پایداری را تبیین می نمایند مربوط است، با این شرط که تأثیرات، استعداد، مهارت و درک وظیفه مورد نظر و همچنین محدودیت هایی که بر محیط حاکم هستند ثابت نگه داشته شوند. وین ماندی و همکارانش، انگیزش را عبارت از اشتیاق و علاقه نسبت به انجام فعالیت هایی می دانند که برای نیل به هدفهای سیستم مورد نظر لازم است. بیریل سان و استانیر، معتقد هستند که انگیزش حالت درونی فرد است و رفتاری را در وی به وجود می آورد تا رسیدن به هدف مشخصی ممکن گردد. میسکل، فرآیند انگیزش به نیروهای پیچیده، سائق ها، نیازها، شرایط تنش زا یا ساز و کارهای دیگری اطلاق می گردد که فعالیت فرد را برای تحقق هدف های وی آغاز کرده و به آن تداوم می بخشد (نائلی، 1373).

[1] Nagy

[2] Herzberg & synderman

[3] Gatti

[4] Locke

[5] Robbins

[6] Lussier

[7]Hawthorne

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:38

0 نظر

طرح لایه باز رسید انبار (فرمت فایل psd)

دسته بندی	فایل های لایه باز و PSD
فرمت فایل	zip
حجم فایل	104 کیلو بایت
تعداد صفحات	1

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

توضیحات :

طرح لایه باز رسید انبار (فرمت فایل psd)

قابل ویرایش با برنامه فتوشاپ

رزولیشن 300

مشخصات فایل :

اندازه 21*14.8 سانتی متر

قابل ویرایش

تعداد فایل یک عدد

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:38

0 نظر

طرح قبض و فیش صندوق قرض الحسنه

دسته بندی	فایل های لایه باز و PSD
فرمت فایل	zip
حجم فایل	67 کیلو بایت
تعداد صفحات	1

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

طرح قبض و فیش صندوق قرض الحسنه

اندازه 16.6 در 12 سانتی متر

رزولیشن 300

مناسب برای چاپ

قابل ویرایش با ابرنامه فتوشاپ

لایه باز

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:38

0 نظر

طرح قبض تاکسی تلفنی به صورت لایه باز

دسته بندی	فایل های لایه باز و PSD
فرمت فایل	zip
حجم فایل	95 کیلو بایت
تعداد صفحات	1

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

طرح قبض تاکسی تلفنی به صورت لایه باز

اندازه طرح 14.8 در 10.5 سانتی متر

رزولیشن 300

مناسب برای چاپ

قابل ویرایش با برنامه فتوشاپ

فرمت فایل psd

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:37

0 نظر

فرم اجاره نامه خام (طرح لایه باز فرم اجاره نامه)

دسته بندی	فایل های لایه باز و PSD
فرمت فایل	zip
حجم فایل	5.431 مگا بایت
تعداد صفحات	1

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

فرم اجاره نامه خام (طرح لایه باز فرم اجاره نامه)

طراحی شده با برنامه فتوشاپ

فایل لایه باز

psd

رزولیشن 300

مناسب برای چاپ

قابل ویرایش با فتوشاپ

اندازه A3

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:37

0 نظر

مبانی نظری و پیشنه تحقیق انگیزش شغلی معلمان تربیت بدنی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	76 کیلو بایت
تعداد صفحات	26

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

مبانی نظری وپیشنه تحقیق انگیزش شغلی معلمان تربیت بدنی

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه انگیزش شغلی معلمان تربیت بدنی در 26 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

فهرست مطالب :

ادبیات تحقیق................................................................................................................................................ 11

نگرشهای مدیریت به انگیزش...................................................................................................................... 12

ـ رویکرد کلاسیک......................................................................................................................................... 12

ـ رویکرد نئوکلاسیک.................................................................................................................................... 13

ـ رویکرد اقتضایی......................................................................................................................................... 14

نگرشهای روانشناختی در زمینه انگیزش................................................................................................... 15

ـ نظریه لذت طلبی.......................................................................................................................................... 16

ـ نظریه غرایز.................................................................................................................................................. 16

ـ نظریه تقویت................................................................................................................................................ 16

ـ نظریه شناخت.............................................................................................................................................. 17

نظریه های انگیزشی...................................................................................................................................... 17

الف) نظریه‌های فعال‌سازی انگیزش............................................................................................................ 17

ـ نظریه سلسله مراتب نیازهای مازلو........................................................................................................ 18

ـ نظریه دو جنبه‌ای انگیزش.......................................................................................................................... 20

ـ نظریه دوعاملی انگیزش............................................................................................................................. 21

ـ نظریه لذت‌گرایی مک‌ کللند........................................................................................................................ 22

ـ نظریه‌ نیازهای زیستی، تعلق و رشد....................................................................................................... 23

ب) نظریه‌های فرایندی................................................................................................................................... 24

ـ نظریه انتظار و احتمال................................................................................................................................ 24

ـ نظریه برابری............................................................................................................................................... 25

عنـوان

صفحه

ـ نظریه هدف‌گذاری........................................................................................................................................ 25

ـ نظریه تقویت و اصلاح رفتار..................................................................................................................... 26

نظری تفصیلی بر تئوری هرزبرگ............................................................................................................. 27

پیشینه تحقیق.............................................................................................................................................. 30

جمع بندی........................................................................................................................................................ 36

بخشی از متن :

مقدمه

در این فصل ابتدا به ماهیت و تعاریف مختلف انگیزش می‌پردازیم و سپس زمینه‌های انگیزشی را از دیدگاه مکاتب مدیریت و روانشناسی، براساس روند تاریخی و تکاملی، به طور اجمال مورد بررسی قرار می‌دهیم. بخش دوم این فصل به پیشینه تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق می‌پردازد.

الف) ادبیات تحقیق

اصطلاح انگیزش نخستین بار از واژه لاتین مو[1] به معنی حرکت گرفته شده است. از آنجا که این واژه برای بیان منظور ما در این جا کافی نیست، بنابراین گزیده‌ای از تعاریف مختلف ارایه می‌شود.

اتکینسون[2]، (1964)، انگیزش را به عنوان تأثیر همزمان در هدایت، قوت و تداوم کنش تعریف کرده است. در حالیکه وروم[3] (1964)، انگیزش را فرایند حاکم بر گزینش‌هایی که از سوی اشخاص و موجودات پست تر که از میان شکلهای گوناگون فعالیت ارادی به عمل می‌آید، می‌داند (13). عباس‌زادگان (1371) ، در تعریف انگیزش بیان می‌کند که انگیزش یک محرک درونی برای بروز یک اقدام بیرونی توسط انسان است، که این اقدام ممکن است فیزیکی، فکری یا هنری باشد (22). علاقه‌بند (1371) ،نیز انگیزش را عوامل روانشناختی، جامعه‌شناختی، فرهنگی و اقتصادی مؤثر در شکل‌گیری رفتار فردی و گروهی در محیط آموزشی می‌دادند(21). الوانی (1373)،نیز در تعریف انگیزش بیان می‌کند؛ انگیزش عبارت است از تمام عوامل روانی آگاهانه و ناآگاهانه آماده کننده انسان به منظور تحقق بعضی از اعمال، گرایشها و اهداف (2). عسکریان، (1370)، انگیزش را یک فرایند پیچیده می‌داند که از نیازهای فرهنگی، اجتماعی، روانشناختی و فیزیکی ترکیب شده است، بطوری که جهت سازماندهی و تقویت رفتار انسانی هم بصورت فردی و هم تعاملی برهمدیگر تأثیر می‌گذارند(25).

در مجموع با توجه به تعاریف ارائه شده از انگیزش، بنظر می‌رسد با وجود تفاوت در تعاریف، مفهوم کلی آنها یکسان است. تقریباً همه انگیزش را عامل و علت اصلی حرکت و تقویت رفتارهای ارادی انسان برای رسیدن به هدف می‌دانند.

نگرشهای مدیریت به انگیزش

نگرشهای مدیریت به انگیزش با توجه به ماهیت آن در طول زمان تغییرات بسیار کرده است، که هر یک در شرایط زمانی خاص خود در رفتارهای کارکنان تأثیر متفاوتی داشته است. در بررسی رویکردهای مدیریت، به ترتیب از نظر تاریخی به سه نوع نگرش برخورد می‌کنیم. این رویکردها عبارتند از: رویکردهای کلاسیک یا سنتی، نئوکلاسیک یا روابط انسانی و رویکرد اقتضایی. اینک به منظور روشن شدن دیدگاههای انگیزشی هر یک، به شرح مختصری از آنها می‌پردازیم.

1ـ رویکرد کلاسیک یا سنتی (1930-1900): غالباً رویکرد سنتی مدیریت که با نام فردریک تیلور[4]بنیان‌گذار مدیریت علمی مرتبط است، فرد را انسان اقتصادی فرض می‌کند که صرفاً تحت تأثیر انگیزه‌های مادی قرار دارد. به همین دلیل این رویکرد، دستمزد و پاداشهای مادی را وسیله اصلی سیاستهای مدیریتی خود جهت انگیزش کارکنان می‌داند. به عبارت دیگر، برای کارکنان تولید بیشتر به منزله افزایش پاداشهای مادی است. در این رویکرد عقیده بر این است که هر فرد برای برطرف نمودن نیازهای خود تنها با دریافت مزد و پاداش مادی قانع می‌گردد و می‌تواند احتیاجات روحی و معنوی خویش را با برطرف ساختن احتیاجات مادی جبران نماید. بطور کلی، این رویکرد به کارکنان به مثابه ماشین می‌نگرد و به تولیدات آنها بیشتر از خودشان اهمیت می‌دهد.

1. Move

2. Atkinson

3. Vroom

1. Frederick W. Taylor

شنبه 18 اردیبهشت 1400 ساعت 22:37

0 نظر

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه انگیزش شغلی، رضایت شغلی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	103 کیلو بایت
تعداد صفحات	65

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه انگیزش شغلی ، رضایت شغلی در 65 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

فهرست مطالب:

تعریف شغل

تعریف انگیزه و انگیزش

مفهوم انگیزش

انواع انگیزه

نشانه های بی انگیزه بودن افراد

راهکارهای ایجاد انگیزش کاری

برخی از نظریه های موجود در خصوص انگیزش شغلی

رضایت شغلی

مفهوم رضایت از شغل

تعاریف رضایت شغلی

رضایت و انگیزش

اثرات رضایت شغلی بر عملکرد کارکنان

رابطه مدیر با کارمند

امنیت شغلی

فرآیند ارزیابی عملکرد

رضایت شغلی کارکنان و رضایت مشتری

عوامل تعیین کننده رضایت شغلی

کارهایی که هماورد طلب هستند:

یکسانی حقوق و مزایا

شرایط مناسب کاری

همکاران مساعد

تناسب شغل بافرد

پژوهش های داخلی

پژوهش های خارجی

فهرست منابع

الف) منابع فارسی

ب) منابع غیرفارسی